¿Elegir al profesorado mediante exámenes?

“Es nefasto elegir a los profesores mediante un examen”
Profesor universitario de Política Educativa Internacional defiende a ultranza la confianza en los profesores y “no concibe” pruebas para seleccionarlos

SUSANA PÉREZ DE PABLOS Madrid 14 MAR 2013 -

 

Profesor universitario de Política Educativa Internacional, Reijo Laukkanen, defiende a ultranza la confianza en los profesores y “no concibe” pruebas para seleccionarlos. En Finlandia, el país que logra mejores resultados educativos en las evaluaciones internacionales, se les elige mediante entrevistas. Laukkanen, que está en España para impartir una conferencia en la Universidad Europea de Madrid, ha sido miembro del Consejo Nacional de Educación finlandés y de la delegación permanente de este país en la OCDE.

Pregunta. En su país no se evalúa a los docentes, ¿por qué?

Respuesta. No es necesario. Los evalúan los propios padres de los alumnos. Si hay algún problema con el nivel educativo o los conocimientos de los alumnos son éstos los que intervienen, algo que no suele pasar.

P. Pero no todos los padres tienen el nivel de conocimientos o la preparación como para asumir esa responsabilidad.

R. En efecto, pero sí tienen la capacidad de analizar cómo progresan sus hijos. Además, confían en los profesores, en que saben enseñar bien a los niños y en que intervendrán si hay algún problema.

P. La confianza que la sociedad tiene en el profesorado finlandés parece una de las claves. ¿Cómo se ha conseguido?

R. Hay una gran demanda entre los estudiantes para ser profesor, para formar parte del profesorado, los alumnos con las mejores calificaciones quieren ser docentes. Además, la formación es excelente, realizan estudios durante cinco años y desde hace muchos todos tienen que tener un máster.

P. ¿Es la formación del profesorado entonces la clave del reconocimiento social histórico que hay en su país?

R. Es una de de ellas, sí. Se hizo una encuesta recientemente entre el profesorado y como razones principales de su satisfacción los docentes señalaron el sentimiento de hacer un trabajo que tiene un sentido social, una finalidad importante y la libertad con la que pueden ejercer su trabajo.

P. ¿Cómo seleccionan ustedes al profesorado de los centros públicos?

R. En Finlandia, se tiene en gran consideración al hecho de tener titulaciones universitarias y másteres. Por eso, no consideramos que haga falta hacer exámenes a los candidatos a una plaza de profesor. Cuando una escuela de un municipio necesita profesores se pone un anuncio en el periódico, se presentan candidatos de todo el país a los que se selecciona a través de entrevistas.

P. ¿Qué pasaría si hicieran pruebas como las que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos?

R. Sería impensable. Se confía ya en su capacidad. Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza de el Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable.

P. ¿Cree que este tipo de pruebas en sí ponen en cuestión a los profesionales?

R. Sí, de alguna manera puede pasar. Pero, repito, que allí serían impensables. El daño social de su imagen sería enorme.

P. Con un sistema tan libre, en el que no evalúan al profesorado ni a las escuelas… sus resultados en Pisa dicen que sus alumnos son los mejores.

R. Porque lo que mide Pisa es si los alumnos saben, pero, sobre todo, si saben trasladar sus conocimientos a la realidad. Nuestra educación está enfocada en ese sentido, como la de muchos países avanzados. La educación que, por un lado, enseña conocimientos y, por otro, no los relaciona con la realidad, está obsoleta. Es además un aspecto clave en la civilización del conocimiento en la que vivimos

6ª sesión: 18 de marzo. Presentación de Alejandra y Mireia

Elaborado por Lucía.

Asisten 14 personas

La sesión del día 17 de marzo comenzó con la presentación del Plan de investigación educativa y Formación del Profesorado escrito por Angel Perez y Gimeno Sacristán. En 1989 con la publicación de este libro, aparece la primera referencia al termino investigación-acción. Muchas de las innovaciones que recoge dicho documento aún hoy en día no se han logrado llevar a cabo. 

A continuación se dio paso a la presentación por parte de Alejandra y Mireia del artículo de Joan Rué “ Un reto para la tercera modernidad en educación” Este artículo recoge en qué consiste la acción docente y cómo puede ser mejorada y en qué condiciones. Para ello se centra en la obra de Elliott de la que destaca la crítica a la racionalidad técnica (idea técnica de la educación que consiste en basar dicha acción educativa en le planteamiento y cumplimiento de unos objetivos específicos no dando importancia al proceso sino únicamente al producto).

Esto es propio de la Pedagogía por objetivos; Cubberley haciendo crítica a esto compara la escuela con una fábrica, centrándose por tanto en la competitividad. Elliott postula su idea de investigación-acción y critica la racionalidad técnica. El origen se debe fundamentalmente a reformas educativas en Inglaterra y al vacío de poder educativo en los años sesenta que permite la descentralización del sistema educativo, permitiendo así que la autoridad resida en las comunidades, a diferencia de países como España o Francia cuyo sistema educativo se caracteriza por poseer un currículum centralizado. 

Esto permite que surja lo que se conoció como el “Movimiento por el cambio Curricular”. Los rasgos característicos de esto son tres: Curriculum es más que un plan de estudios, es una experiencia, se deben ampliar las estrechas connotaciones de la idea de programa. Aspirar a cambiar modalidades de la relación enseñanza-aprendizaje desde las aulas. Partir de una extraordinaria confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas. (Efecto Pygmalión: las expectativas del profesor sobre un alumno se acaban cumpliendo, por tanto si el profesor etiqueta o categoriza al alumno/a de algo, seguramente acabará cumpliendo dichas expectativas). 

En la obra de Elliott se observa una constante: La crítica a los modelos racionalistas, en contraposición a estos, él pretende regular la educación y desarrollar la profesionalidad docente, considerando las situaciones educativas como hechos construidos y complejos y no como cosas. En la práctica de la investigación-acción se deben destacar varios sucesos que han hecho que se valore hoy en día. 

En primer lugar, Elliott comienza a ser publicado en España en el momento oportuno (LOGSE, 1992). Además se establecieron paralelismos entre España e Inglaterra durante los años 80 y 90 ya que a partir de un plan experimental, se crean los centros de reforma que asumen la tarea de crear el curriculum. Finalmente se introduce el término de equidad educativa (consiste en dar los aportes y apoyos a cada persona de manera individualizada en función de sus necesidades, incluyendo por tanto la discriminación positiva). 

La educación moderna: Según Rué la educación moderna se dio a partir de la universalización de la formación, sistema educativo dual. La segunda modernidad surge a partir de un cambio de paradigma sobre la educación (los maestros pasan a ser técnicos). Y la tercera modernidad (postmodernidad) es en la que afrontamos y construimos nosotros mismos. La definición va a variar en función del autor, por ejemplo Castells (2002) habla de “Sociedad de la información”; y Giddens (1997) y Beck (1998) de “Riesgo e incertidumbre”. 

Para completar la exposición, presentaron a continuación unas aportaciones sobre la I-A en educación realizada por John Elliott. De aquí destacaron la diferenciación entre tres modelos de reflexión crítica: deliberación, diagnóstico y la evaluación. Se presentó un esquema en el que se explicitaba cómo la reflexión rodea a la práctica con la que se relaciona mediante la deliberación, el diagnostico y la evaluación. Las características de la I-A en la escuela son ocho pero debemos plantearnos si estamos de acuerdo con todas ellas ya que algunas como la necesidad de teorizar la práctica previamente puede ser contradictorio a nuestra idea de I-A. 

A continuación expusieron un segundo artículo sobre la naturaleza de la acción educativa y su relación con el conocimiento educativo. Para nos hablaron de Stenhouse y del “Humanities Curriculum Project” basado en el modelo de procesos, en contraposición al modelos de objetivos. Algunos de los principio de este proyecto son el de que la actividad central del aula debe ser el diálogo, que se debe proteger el punto de vista de cada uno, o el de que el profesor esta obligado a mantenerse de manera neutral. 

Este último suscito un breve debate en el aula sobre la importancia de la neutralidad del docente al tratar temas como puede ser el racismo. ¿Debe actuarse de forma neutral ante aportaciones por parte de un alumno/a si va en contra de los derechos humanos?

 A continuación pasaron a hablar de algunos ejemplos de I-A como e “Ford Teaching Project”. Este consiste en que 40 profesores de distintas áreas y de diversos noveles empleen la I-A para tratar problemas de enseñanza de investigación y descubrimiento. El objetivo principal sería conseguir capacitar a los alumnos para que razonen de forma independiente en clase. Luego se comentó brevemente el Modelo Alternativo: “Reflexión en Acción” de Schön.

Mi power elliot from Univ. de Oviedo

Power mirea (1) 1 from Univ. de Oviedo

Antes de finalizar la clase aún dio tiempo a comentar, conforme lo iba leyendo Lara, algunas ideas del documento Investigación educativa y apertura curricular, publicado en Cuadernos de Pedagogía en 1994 en el que muchas personas que trabajábamos en Investigación en la acción, coordinadas por los grupos Asociados de Investigación en la acción de Asturias, hacíamos unas propuestas al ministerio de Educación que sirviesen para poner en práctica el modelo de reflexión sobre la acción docente defendido en el plan de investigación aprobado por el propio ministerio en 1989 (ver documento adjunto, en concreto la parte del mismo que nos dio tiempo a leer y comentar).

Investigación educativa y apertura curricular

Autores Varios *

Se aborda la participación de los profesores y profesoras de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en la investigación educativa. Ante la constatación de la inexistencia de una cultura de la investigación, se realiza una serie de propuestas.

currículum, investigación educativa, participación del profesorado

Mientras el profesorado universitario tiene reconocida a todos los efectos su condición de docente e investigador, a los profesores y a las profesoras de los niveles elemental y medio parece reconocérseles exclusivamente su condición de docentes. Esta concepción acerca de la naturaleza del trabajo de los profesionales de la enseñanza según el nivel académico en el que desempeñan su trabajo tiene múltiples repercusiones.

En primer lugar, la actividad investigadora, que es un mérito preferente y condición sin la cual no se puede ni siquiera acceder a puestos estables en la enseñanza universitaria en algunos casos, apenas es tenida en cuenta para los profesores y profesoras que no desempeñan sus tareas en este nivel académico. Además, la organización del trabajo de los profesionales según el nivel educativo en el que realicen su tarea profesional condiciona de forma decisiva sus posibilidades reales de llevar a cabo proyectos de investigación. Los profesores de EGB y Preescolar tienen un horario de presencia en el centro de treinta horas semanales: veinticinco lectivas y cinco previstas para actividades inherentes al funcionamiento del centro, lo que supone que la actividad investigadora tendría que extenderse más allá de este horario de trabajo, y que en algunos casos es imposible de realizar cuando se requiere algún tipo de trabajo de campo dentro de ese horario lectivo que suele coincidir para todos los centros.

Estas circunstancias, junto con otras, han creado en el profesorado de Educación Infantil, EGB y Secundaria, una falta de conciencia acerca de sus capacidades para la investigación lo que se relaciona también con su autoestima y la forma de entender su actividad como rutinaria y de escasa proyección en su desarrollo como intelectuales. Entre los profesores de los niveles elemental y medio no existe una «cultura» de la investigación; solamente de forma minoritaria se presta atención a la posibilidad de desarrollar trabajos de esta naturaleza, muchas veces como consecuencia de ser reclamados para ellos por profesores universitarios que los dirigen.

A esta falta de actividad investigadora contribuye también la forma de difusión de las convocatorias para realizar proyectos de investigación. La multiplicidad de las mismas en cuanto a entidades que las promueven, sus plazos, requisitos, ámbitos, etc., suponen una información difícil de descifrar incluso para aquellos que pueden dedicarle buena parte de su tiempo. Por otra parte los canales a través de los cuales circula esta información no son los más cercanos a los profesores y profesoras que desempeñan su labor en niveles no universitarios.

Todas estas circunstancias, aquí sólo apuntadas, en relación con el no reconocimiento de la condición docente e investigadora del profesorado de Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, tienen que ver con eldesarrollo de la investigación educativa. Buena parte de los análisis sobre este tema convienen en señalar que uno de los más importantes problemas de la investigación educativa actual es su escasa repercusión y alejamiento de la realidad de las aulas.

Por lo tanto, la incorporación plena de los profesores de los niveles citados a las tareas de investigación no afecta únicamente a su desarrollo profesional, sino que debe ser valorado como un elemento de interés general, ya que puede contribuir a una más adecuada investigación de una mayor repercusión, lo cual a su vez redundaría en un enriquecimiento de las instituciones que tienen que ver con ella (centros de investigación, universidades, CEPs, etc.).

Otra vertiente de la conveniencia de reconocer plenamente la capacidad de investigación de los profesores y profesoras de niveles no universitarios es la de trazar una nueva perspectiva para el desarrollo profesional. La posibilidad real de llevar a cabo tareas investigadoras, reconocidas a todos los efectos y que puedan

significar una mejora real de horarios de trabajo, así como una mayor satisfacción intelectual y reconocimiento profesional, permitirla interpretar de forma diferente el desarrollo profesional.

En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y al ascenso a un nuevo nivel educativo, retributivo, o a un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de trabajo para aquellos profesores que deseen realizar tareas investigadoras.

La lógica actual según la cual el desarrollo profesional tendría como aspiración alcanzar la máxima titulación y la condición de profesor universitario, o bien conseguir un puesto que aleje del contacto directo, permanente y a tiempo total de los alumnos (ya que esta dependencia hipoteca otras posibilidades de trabajo y desarrollo profesional), podría encontrar alguna posibilidad de ser sustituida por la aspiración a realizar tareas docentes e investigadoras dentro del horario de trabajo o con ciclos alternativos de docencia e investigación, así como un reconocimiento de esta labor investigadora, lo que supondría una dinámica de profundización en los conocimientos necesarios del puesto que se desempeña y no de huida del mismo.

Llegado este punto, parece necesario recordar que lo que aquí se está reivindicando acerca de la condición de investigador o investigadora del profesorado que desempeña su tarea en los niveles no universitarios, está más que suficientemente reconocido por la teoría y la práctica curricular actual.

Numerosos trabajos teóricos y prácticos de gran relevancia producidos dentro y fuera de nuestro país así lo avalan. La bibliografía actual de ámbito nacional e internacional está fuertemente nutrida de las corrientes y enfoques que propugnan la incorporación en plenitud de los profesores que desempeñan su tarea en aulas de niveles no universitarios a la tarea investigadora, estableciendo en muchos casos una fuerte vinculación entre docencia e investigación que permite relacionar tareas que en otros momentos aparecían diversificadas (innovación, investigación, formación permanente, desarrollo profesional...).

Estas corrientes favorables al desarrollo de tareas investigadoras por parte del profesorado de aula parecen haber inspirado buena parte del discurso teórico de la actual Reforma educativa que se desarrolla en nuestro país.

El documento que recoge más específicamente los planteamientos acerca de la investigación educativa, el «Plan de Investigación Educativa», es plenamente coincidente con lo que estamos planteando. El Plan, tras señalar la apertura metodológica que hoy es necesaria para contemplar la investigación educativa, señala la presencia actual de las corrientes que propugnan la incorporación plena de los profesores de aula a las tareas investigadoras subrayando en relación a ello la necesidad de favorecer la realización de investigaciones por parte de equipos de profesores de diferentes niveles educativos y provenientes de diversas disciplinas. La concreción de las medidas prácticas que desarrollan tal discurso no parecen, sin embargo, ser plenamente coherentes con él.

Para cualquier comentario sobre esta declaración dirigirse a César Cascante Fernández (Grupos Asociados para la investigación-acción).

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo (Asturias).

5ª sesión: 11 de marzo Presentación de Rocío, Daniel y Beatriz

Elaborado por Sheyla

Asisten 17 personas

La clase de hoy comienza comentando diversos libros, como la obra de J. Piaget, “Introducción a la epistemología genética” editorial Paidos, 1978, sobre la cual ya nos había hablado Josetxu en la clase anterior. Esta obra es difícil de entender tanto por psicólogos, como por matemáticos…, mucho más para personas ajenas a estos ámbitos como somos nosotros, futuros pedagogos/as, habría que dedicarle mucho tiempo. Incuso discípulas del propio Piaget, hacen afirmaciones que contradicen los estudios de éste. Por ejemplo ponen en tela de juicio que el uso de regletas para aprender matemáticas, cuando estas son materiales didácticos utilizados hace más de cien años por la propia María Montesori. Ponen de manifiesto que ni han leído su obra o si lo han hecho, no la han entendido. También dicen cómo se debe de enseñar aunque ellas no hayan enseñando nunca.

A continuación nos habla sobre la obra de Wilfred Carr y Stephen Kemmis “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado” editorial Martínez Roca, Barcelona 1986. No es una obra en sí para maestros, ya que tienen una visión más filosófica, pero con buena fundamentación teórica.

Otra obra que es muy útil para los que estamos comenzando a tomar contacto con la investigación-acción, es la obra de Stephen Kemmis y McTaggart, “Cómo planificar la investigación-acción” editorial Laertes (1987). Es una “biblia” sobre todo la parte donde hace alusión a los 17 puntos clave en la investigación-acción puede clarificarnos y aportarnos mucho sobre esta materia.

La obra de A. Latorre”La investigación en acción. Conocer y cambiar la práctica educativa”, Grao, Barcelona (2003). Éste  tiene muy buenos ejemplos, pensado para la enseñanza, además es utilizado, incluso como libro de texto en la Universidad de Barcelona.

Por otras obras pasamos de puntillas como las de autores como César Cascante, o sobre la obra de “Filosofía de la educación”, o sobre Elliot y sus grandes aportaciones en España sobre este tema, ya que se sabía poco del tema y, por consiguiente, tuvo una gran acogida incluso, llegó a publicar varias obras aquí.

Todo lo anterior suscita un comentario, sobre la investigación en acción en Finlandia (ya hemos hablado del sistema educativo tan fuerte de este país en otras ocasiones, ya que un conocido programa de televisión lo ha puesto en el disparadero hace algunas semanas). Este país es un lugar muy propicio para hacer esta investigación por diversos motivos: el status económico, la relación de las familias con la escuela, la motivación de los maestros hacia la práctica docente… es difícil encontrar estudios de este tipo ya que la lengua es una de las barreras.

Otro ejemplo es una hecha en Asturias, en un centro de menores. Ana María Fernández hizo su tesis buscando la mejora de su trabajo en este centro, la obra se llama”La intervención socioeducativa como proceso de investigación” (2003), esta obra se puede descargar de manera gratuita on-line, su autora no tiene ánimo de lucro.

A continuación, nuestros compañeros, Daniel, Rocío y Beatriz nos presentan el artículo,” La IAP paradigma para el cambio social” de Mario de Miguel, publicado en una revista de sociología…; el INCIE,  se lo encarga para que se hable de la investigación acción.

En aquel momento el mismo Wilfred Car, estaba impartiendo un seminario aquí en España y esto no se refleja en  ningún lado en este trabajo.

En este articulo se tratan las siguientes ideas, la primera el conflicto existente entre la teoría y la práctica, como fuerzas antagónicas, ¿Qué tiene que ser primero la teoría o la práctica? Gustavo Bueno, afirmó cuando la guerra de Irak, que no tenía sentido oponerse a ella porque no se había teorizado sobre los motivos de esta, no hace falta decir, que conocer los motivos que les llevan a la guerra, no es necesario  para comprender que una guerra siempre es algo nefasto.

 Lo mismo ocurre con las ciencias sociales, se preocupan por arreglar las cosas, no te paras a pensar en la teoría, en el mundo social la gente se muere, por tanto lo importante es actuar.

Se afirma que nacen de un método cuantitativo, pero no dice nada más sobre ello. Antes no había cabida para tesis que no tuvieran números. Parafraseando a Kurt Lewin, “No puede quedarse en un libro” si la teoría se queda en el libro y no influye en la práctica no sirve mucho para mejorar el campo social.

Hace años, la metodología impedía una toma de decisiones colectiva, con la investigación acción surge una visión más aperturista de los enfoques, se busca un marco más adecuado.

La investigación en acción nos permite investigar desde la praxis, además nadie la puede hacer por ti, es un estudio personal, sobre tu propia labor diaria. Incluso los cambios sociales que se suceden pueden abrir nuevas vías de investigación y debemos de reorganizarla.

Mario de Miguel, muestra el cuadro de Kemmis  pero no comenta quién es su autor. Aquí se establecen tres posturas, objetiva (en 1ºpersona), subjetiva (en 2º persona) y ambas (en 3ªpersona).

También nos explican sobre el término”paradigma”, haciéndose eco del mayor divulgador científico de este momento en España, José Manuel Sánchez Ron; éste nos presenta como una cosmovisión o una nueva forma de entender la realidad.

Nuestros compañeros nos plantean una actividad ¿Qué nos connota la investigación acción y qué nos denota? Llegamos a concluir que nos denota que los profesores están más implicados y nos connota que pueden ser autocríticos.

El autor también habla de los autores latinoamericanos como Freire y Fals Borda, pero la investigación en acción se da en países democráticos, en lugares con regímenes dictatoriales no se puede hacer. Freire, nos aportó una visión diferente de la educación como partir de la realidad de cada uno, pues desde aquí comenzamos a crear nuestro propio conocimiento.

Volvemos a hablar sobre las características de la investigación en acción; ya se habían explicado por otros compañeros/as en clases anteriores.

Otra idea destacada de este texto es la validez científica de los estudios cualitativos, para ello Josetxu nos explica la importancia de la triangulación como base de validez en estos métodos.

Para finalizar la clase de hoy continuamos con la explicación de los principios de procedimiento, que ya habíamos comenzado en la clase anterior, Josetxu, nos plantea un juego “el del 20”, para que el alumnado que juegue ponga en práctica, la acción, formulación, validación e institucionalización. Mediante una actividad el alumnado debe pensar, crear estrategias para ganar…otras veces, los maestros/as no empiezan por la actividad si no por el contenido que pretenden que el alumnado aprenda como restar, la suma con decimales… cuando le preguntamos cómo se llama esta metodología, éste nos contesta entre risas-¡la podéis llamar metodología Josetxu o cómo queráis!.

4ª sesión: 4 de marzo. Presentación de Beatriz, Rocío y Daniel

Diario elaborado por Cristina Menéndez.

Asisten 19 personas

Como es habitual, comenzamos la clase realizando la lectura del diario para llevar a cabo un recordatorio de lo dado en la sesión anterior. Tras este breve repaso, procedemos a presenciar la presentación realizada por los compañeros sobre el dossier 3 de la asignatura: Investigación acción. Una guía práctica. 

El título del artículo del cual realizamos la presentación en la sesión es: “La investigación en la acción. Una guía práctica. Cuadernos de pedagogía” elaborado por César Cascante y Gloria María Braga (1994). Para comenzar analizamos por qué se llevó a cabo esta investigación llegando a la conclusión de que se realizó para mejorar la práctica profesional, el proceso de aprendizaje y para mejorar la cooperación entre profesionales. 

La investigación realizada por estos autores se caracteriza por tener distintos niveles educativos, una fase de estudio (añadida al modelo Kemmis), unos principios de procedimientos y grupos asociados. Según lo recogido en el artículo se emplearon principios de procedimientos y no objetivos ya que éstos sintetizan todo el currículo, son referentes de la práctica, condensan el ideario pedagógico y fomentan la mejora de la práctica. 

Se expusieron las fases seguidas en la investigación (planificación, acción, observación,estudio y reflexión) así como la contextualización evolutiva de la mima. Como último punto de la exposición sobre este artículo analizamos como afecta la crisis a la investigación-acción, concluyendo que los recortes afectan sobre todo a las investigaciones que se desarrollan en el ámbito de las ciencias sociales, viéndose la investigación-acción muy afectada a pesar de que ésta no requiere grandes recursos. 

Una vez finalizada la exposición los compañeros propusieron una especie de debate para determinar si las fases seguidas en la investigación, llevada a cabo por César Cascante y Gloria María Braga, considerábamos que eran las adecuadas. 

Durante la sesión también hablamos del surgimiento en el año 78 de la Casa del Maestro de Gijón que surge como iniciativa municipal en la que se convocan movimientos educativos y se trabaja de un modo totalmente asambleario. 

Posteriormente, analizamos un artículo de José Luis Rodríguez Diéguez para determinar qué tipos de escalas se suelen seleccionar para llevar a cabo una investigación, comprobando que el hecho de utilizar una escala u otra no varía la investigación. Vimos ejemplos de programaciones con una perspectiva claramente tecnicista que no nos aportaban nada. 

Para finalizar la sesión Josetxu nos habló sobre su tesis doctoral y como tras realizar los estudios de matemáticas y pedagogía se encontró con una realidad absolutamente decepcionante. En el año 1976 para elaborar su tesis recorre varios centros de Madrid viendo como se daban las matemáticas modernas y comprobando lo pésimo que esto era, ya que las orientaciones pedagógicas, aprobadas en el año 1970, eran elaboradas por un departamento de matemáticas de la universidad para la etapa de primaria, ya que se consideraba que éstos eran los más formados, y en consecuencia los contenidos no eran adecuados para la etapa primaria. 

Frente a esto se crean en 1980 los programas renovados que suponen un contraste entre la administración y los profesores.

3ª sesión: 25 de febrero. Presentación de Víctor

Presentación ¿Cómo se hace? de J. Contreras Domingo, elaborada por Victor

Diario elaborado por Adriana Calvo

Asisten 14 personas

Antes de comenzar, Josetxu informa que hoy acabaremos la sesión  a las 18:30h. debido a una conferencia que se celebrará en el salón de actos de nuestra Facultad a cargo de un colectivo de gran peso en el ámbito de la interculturalidad. El colectivo se llama “Eleuterio Quintanilla” y trabajan desde el año 1984 temas de interés en infantil, primaria y secundaria. Josetxu nos invitó a todos a asistir debido a su importancia en el ámbito de la investigación-acción.

A continuación, nuestra compañera Rocío nos recordó todo lo que tratamos en la sesión anterior, como es habitual en nuestras clases antes de comenzar.

Hilando con este recordatorio, Vanesa, compañera de clase, ha traído un libro recordando las publicaciones que se sacaban a la luz en los años 60 de Víctor García Hoz, recordando lo que estuvimos hablando en la sesión anterior. Concretamente se trata de un “Diccionario Escolar Epistemológico”, escrito en el año 1967. Lo peculiar de este diccionario es, que en vez de definir las palabras de una manera objetiva, lo hace de una manera homofóbica (incluyendo incluso dibujos), racista y con categorizaciones religiosas. Por ejemplo, algunas de las palabras que aparecen en el mismo son: “éxtasis”: estado de unión con Dios sin darse cuenta de nada más. O “exterior”: pinta que tiene una persona

A continuación, Josetxu nos comenta un enlace nuevo que ha introducido en el blog acerca de una serie de artículos referentes a la I-A, considerados importantes, para quien quiera leerlos. Y también, Aroa, compañera encargada de hablarnos la sesión anterior del artículo de José Contreras Domingo, nos comentó algunos cambios realizados en su presentación de Prezi. Estos cambios hacen referencia al apartado de Kurt Lewin aclarando que achacarle la paternidad de la i-a es bastante cuestionable. Posteriormente, al apartado de Lawrence Stenhouse y John Elliot se le han añadido los proyectos educativos y, por último, se ha seriado la lista de rasgos específicos de la i-a.

Dejamos pues el turno a nuestro compañero Víctor para que nos hablara sobre el artículo que ha trabajado. Se denomina: ¿Cómo se hace? Y su  autor es José Contreras Domingo.

Nos habló de la metodología de la i-a en cuanto a: problematizar la práctica, implicar a personas interesadas o afectadas, sensibilidad al contexto, interpretaciones y reacciones de las personas y por último, cuestionar la realidad educativa. Habló de los cuatro momentos de la i-a considerada como un proceso cíclico y sin fin, siempre a partir del hecho de la propia práctica. Estos momentos se refieren a planificación, acción, observación y reflexión.

Josetxu apuntó las tres investigaciones que se han venido sucediendo desde el año 1988 hasta la actualidad, estas son:

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->La primera fue a raíz de la matemática moderna, en cuanto que había que cambiar el currículo de las matemáticas en las aulas dado que eran de difícil acceso.

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->La segunda tenía relación con la “educación para la paz”  y a cómo ponerla en práctica en los diferentes centros educativos.

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->Y en tercer lugar, cómo trabajar Pitágoras en 2º y 3º curso de E.S.O. a base de materiales.

Víctor nos habló también de las fases  a las que Josetxu apuntó que no tenían por qué seguir ese mismo orden. Las fases de las que hablamos son: definición de un problema práctico, recogida de datos, análisis y reflexión y propuesta de acción.

Surge también una propuesta al grupo para diferenciar entre “investigación” y “experimentación”. Se recogen varias opiniones de los distintos compañeros y Josetxu matiza que la investigación se refiere a la acción de recoger información y actuar en base a ella y experimentación se refiere a probar primeramente en una pequeña muestra para luego iniciar un análisis.

Víctor nos aportó además a cada uno, una fotocopia en la que se recogía un esquema sobre las técnicas de recogida de datos y una tabla con los diferentes métodos de exploración en función de las vertientes de análisis (individual, procesos de enseñanza- aprendizaje, organizativa – institucional y social).

También hizo referencia a los “dilemas pedagógicos”. Leímos lo que figuraba en el artículo y pusimos un ejemplo: un centro educativo que elige entre jornada continua y jornada partida. Se trata de cuestiones controvertidas en sí mismas que nunca se va a resolver.

Al finalizar la presentación, dimos por finalizada la clase tal y como acordamos al principio de la misma.

Artículo 11º del dossier: Zeichner en la universidad

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12087/10962

La investigación desde una perspectiva práctica y cualitativa

En el siguiente enlace podemos encontrar diferentes artículos interesante organizados en cinco grandes tópicos (características de la investigación, diseño y estrategias, gestión de la información, fuentes y ética de la investigación) que ayudan a entender los procesos de investigación en la práctica. Contamos con distintos textos de varios didactas discípulos de José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez   o especialistas como Félix Angulo y Rafael Porlán. Además podemos encontrar textos del propio John Elliot junto con su traducción.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/InnovacionEInvestigacion/InvestigacionEducativa/MaterialesInvestigacionEducativa/