Asisten 13 personas
Comenzamos la
clase, haciendo referencia a la clase anterior, en la que surgió el debate
sobre el principio de procedimiento de neutralidad de Stenhouse. Tal principio,
en otra asignatura (Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum) se nos
había comentando haciendo referencia al racismo, y cómo, Stenhouse y otros
docentes, habían dado para trabajar con ellos, a los alumnos materiales
racistas y no racistas. Intentando ser, los docentes, lo más neutrales posible,
sin inculcar a los alumnos ningún tipo de ideología, se mostró que el alumnado
que poseía algún tipo de ideología racista afianzaba más aún esta, mientras que
los que no eran racistas, ocurría lo mismo, afianzaban más sus propias
ideologías. En esta experiencia, los docentes, habían asumido que lo que ellos
habían considerado neutralidad, no puede ser considerada cuando se atenta
contra los derechos humanos, con lo cual se debe intervenir cuando ocurre esto.
Yoya (profesora de la asignatura Diseño, Desarrollo e Innovación del
Currículum), hablando con Josetxu sobre este tema, había recordado que ellos
mismos, en la realización de una investigación, habían tenido una discusión
sobre este principio de neutralidad.
Todo este tipo de
investigaciones serias sobre Investigación- Acción, por lo que en sí mismas
conllevan, pueden convertirse en experiencias complicadas y contradicciones, ya
que intervienen e interactúan todo tipo de componentes ideológicos.
Josetxu, nos enseña
un artículo de prensa que ha subido al blog, un consejero de Educación
Finlandés que habla sobre las oposiciones y exámenes que se les realizan a los
docentes para acceder al puesto de trabajo en España. Según este finlandés, en
su país ni se les ocurriría elegir a un profesor a base de exámenes, es
impensable además de nefasto, ya que atenta gravemente contra la valoración que
se tiene de los docentes. La criba que se realiza en Finlandia, para escoger a
los mejores, se realiza desde los primeros pasos, desde que empieza la
formación docente.
Después de este
comentario, miramos y comentamos el diario del día anterior, en el que Josetxu
nos explica que el Plan de Investigación
fue creado por el Ministerio (no estaba escrito por Gimeno y Pérez Gomez).
Justamente en este
momento aparece por la puerta un chico, el cuál comenta que viene a pasarnos el
test de calidad docente. Josetxu se niega a hacerlo al igual que algunas
compañeras, ya que es una metodología tecnicista pura y dura, es la “forma en que no ha de hacerse una evaluación” nos comenta Josetxu.
Cuando acabamos de
realizar la evaluación, se comenta en clase, que porqué no nos reunimos los
propios alumnos y dialogamos sobre las prácticas que se están llevando a cabo,
de una forma democrática y así poder hacer escritos en los cuales se muestre al
profesor cómo podría mejorar éste su práctica, ya que el sistema que tienen de
evaluación docente, además de ineficaz es absurdo, pura burocracia, y conlleva
más recursos económicos. Este sistema de evaluación sólo sirve para poder
mostrar que en la universidad de Oviedo, se realizan evaluaciones docentes.
Pasamos a la
exposición que va a ser realizada por Aroa y Vanesa sobre Stephen Kemmis, que
está realizada en base a un libro, en el que el texto está mal traducido y hay
apartados que se entienden fatal. Kemmis fue elegido
para realizar la introducción de la
Enciclopedia Internacional de la Educación.
Investigación en la Acción
(Dossier 5) Stephen Kemmis (1989) Enciclopedia Internacional de Educación.
El quinto artículo del dossier, está
constituido por la entrada que escribió el profesor australiano Stephen Kemmis
para la Enciclopedia Internacional de Educación en 1989, sobre Investigación en
la Acción.
La Investigación
Acción consiste en una investigación llevada a cabo por los participantes de
entornos educativos, dirigida a investigar por la propia práctica. Los
objetivos principales de la
Investigación- Acción son mejorar la racionalidad y la justicia, mejorar sus
propias prácticas docentes y el entendimiento de estas, y mejorar las
situaciones en las que se llevan a cabo estas prácticas.
En los años 40,
Kurt Lewin es quien inicia de una forma moderna la Investigación-Acción, de una
forma novedosa por aquel entonces. Las características que Lewin le da a la
Investigación- Acción es la de identificarla con una espiral introspectiva de
ciclos que se repiten. El método está
dividido en cuatro etapas, en la cual la primera es la de engendrar la
idea general, los medios que se quieren dar para la consecución del objeto, es
en esta etapa en la cual planifica la indagaciones y las reflexiones que se
llevarán a cabo. En la segunda etapa es en la que se ejecutan esas
investigaciones e indagaciones sobre las que se han reflexionado anteriormente,
pasando así a una tercera etapa en la
que se realiza una revisión de todo lo hecho en esas indagaciones. En la cuarta
etapa, es una etapa de inicio, ya que se realiza una revisión global de todo lo
que se ha realizado hasta ese momento para ver si ha fallado algo, y si así
ocurriera, volver a la segunda etapa para intentar mejorar e investigar lo que
ha fallado. Este es el modelo de espiral introspectiva, ya que la cuarta fase
nos lleva a las anteriores y así sucesivamente, mejorando siempre y
reflexionando lo hecho hasta el momento.
Lewin, consideraba
que se debía investigar en los laboratorios y experimentar en el campo de lo
social, es decir, investigar con grupos
de control. Lo más importante es que habla de integración de todas las personas
en un grupo, para poder realizar las investigaciones (ejemplo: integración de
negros y blancos en un grupo control para experimentar con ellos. Atender aquí
a la época a la que Lewin desarrollaba su trabajo).
En los años 80,
surgen críticas a la idea de democracia citada por Lewin, las críticas son realizadas
por Carr y Kemmis, defendiendo que el grupo y decisiones grupales deben ser un
principio de la investigación, los principios democráticos deben ser
introducidos en la investigación pero no como técnica, sino como principios
dentro de la Investigación-Acción. No lo ven como una lucha para conseguir la
democracia, sino que la Investigación-Acción es democrática por naturaleza.
También estos
autores se oponen al lenguaje que utiliza Lewin, afirmando que es un lenguaje
incompatible con las Ciencias Sociales y principalmente con las Ciencias de la
Educación. En este punto Josetxu nos comenta que ellos mismos (Carr y Kemmis)
vuelven a caer en el error de Lewin, de usar mal el lenguaje en la Educación,
ya que recurren a términos positivistas.
Kurt Lewin, influye
en la escuela de maestros de la Universidad de Columbia. Este fue de los
primeros que realizan la Investigación- Acción como práctica de futuro, de
seguir investigando.
En España, en los
años 50, sólo había falangistas al frente de la educación, con lo cual había un
retraso total, además que el franquismo, que frenó todo tipo de iniciativas.
En Estados Unidos,
en los años 50, existe una decadencia, un declive. En esta época, estuvo apunto
de estallar una guerra nuclear, que no sucedió “por el canto de un duro”. Durante la década de 1950, la URSS, que había sido aliada de los países que derrotaron a Alemania
y las demás naciones del Eje, rápidamente se vio
transformada en el «enemigo de occidente» y el mundo vio formarse lo que se conoció
como Guerra Fría.
Estados Unidos
comienza a pensar que es algo muy importante la inversión en Educación. Por
primera vez quieren hacer “Curricula a prueba de profesores”, contratando
para su realización a autores muy influyentes como Piaget, Bruner… los cuales
diseñaron modelos de curriculum, modelos de investigación denominados “Research
development diffussion (R.D.D.)” (sólo se dedicaban a investigar).
En la década de los
70, aparece un “resurgimiento” de la Investigación- Acción, de la mano de John
Elliott y Clem Adelman con su “Proyecto Ford de enseñanza” (F.T.P), así como el
“The Humanities Curriculum Project”
llevado a cabo por Lawrence Stenhouse (citado anteriormente por su principio de
neutralidad) junto con John Elliott.
Por el sistema
político que tenía Estados Unidos, estaban pensando en determinar el
curriculum, ya que cada ayuntamiento realizaba su propio curriculum, y se ven
obligados a hacer una centralización del mismo, por lo cual Estados Unidos
posee actualmente un curriculum centralizado.
Las razones del
resurgimiento de la Investigación- Acción en los años 70 en Estados Unidos,
tienen que ver con que a los docentes se les dio un rol de investigadores,
además de la falta de aplicabilidad de las prácticas educativas que se estaban
llevando a cabo, lo cual hace que resurja ese interés por las prácticas
educativas y se ponen en auge métodos novedosos “nueva ola”.
En España, en los
años 75-80, aparece un “surgimiento” de la Investigación-Acción, ya que después
de la muerte de Franco había condiciones materiales, el maestro podía hacer y
deshacer a su propia voluntad, debido a que se les permitió durante 10 años el
surgimiento de Institutos de reforma, en los que podían investigar y experimentar
a su antojo. Todo ello se debe a que en los años 70 se consigue un sueldo
digno, el cual les permite investigar. En Cataluña, Málaga, País Vasco y
Asturias, principalmente, surgen grupos de Investigación- Acción, no por
casualidad, ya que en todo ello está influyendo constantemente la política, la
mayoría de estas personas eran “de izquierdas”, y gobernaba el SOE, en aquel
momento, dejándoles, como dijimos antes, libertad absoluta para sus
investigaciones.
Carr y Kemmis,
proponen cuatro requisitos para que la Investigación- Acción sea adecuada:
-
El rechazo de ideas positivistas
de racionalidad, objetividad y verdad. Es decir la racionalidad positivista
tiene como ideal que la ciencia va a arreglar todos los problemas de la
humanidad y sociales, este tipo de ideología de la racionalidad positivista se
basa a su vez en la razón.
-
Tener en cuenta las interpretaciones
de los participantes en la propia Investigación- Acción, todos los implicados
están interactuando.
-
El investigador tiene que tener en
cuenta su propia visión y cómo su cultura, su ideología, sus reflexiones… puede
distorsionar su propia visión de la realidad
-
Todo esto viene relacionado con la
reflexión y la auto-crítica.
A todo esto,
Josetxu comenta, que no existen leyes que puedan restringir a las personas, por
ello, ello mismos fallan al intentar concebir una ciencia educativa basada en
teoremas educativos.
Los objetos de la
Investigación-Acción para estos autores,
no son fenómenos, no son un eclipse, al igual que no es un tratamiento, es
decir, no es un medio para conseguir un fin solamente.
Respecto a esto,
hablando de Finlandia, y de sus resultados en los informes PISA, comentamos que
es surrealista comparar por ejemplo Kenia con España, lo que se debe buscar es
solucionar los propios problemas percibidos, y no comparar países, que tienen
historias, tradiciones y culturas diferentes, con unos mismos patrones de
evaluación.
Otro de los objetos
de la Investigación- Acción es no tener solamente en cuenta los puntos de vista
de los profesores, sino los de todas las personas que están interactuando.
Si hablamos sobre
las prácticas, estas son acciones informadas, es decir moldeadas por una teoría
práctica y pueden a su vez informar y transformar esa teoría, así como son
también, acciones comprometidas, puesto que los participantes y los
investigadores se comprometen con lo que están realizando.
El siguiente punto
que tratamos es el de los problemas de deformación de las interpretaciones del
profesional por sesgos e ideología.
En este punto
hablamos sobre el “cazador cazado”, sobre los exámenes que se hicieron en
Madrid a los docentes. Los profesores siempre han ridiculizado lo que aprenden
los estudiantes y las barbaridades que contestan estos en sus exámenes,
diciéndose desde hace miles de años que los jóvenes “pierden los papeles” y
dicen estupideces. Con todo esto pretendemos dar a la luz que qué saberes se
supone que son importantes, cómo se mide la idea de cultura general… ya que la
cultura es algo completamente contextual y personal, así como histórica, ya que
dependiendo del momento en el que nos encontremos primará una cultura u otra.
Por otro lado llegamos a la conclusión de que es inadmisible esos errores y
esas “burradas” que cometieron los maestros en estos exámenes, aunque por otro
lado cuestionamos los medios de comunicación, que sacaron a la luz esta
noticia, así como la política, debido a que a partir de las protestas que se
llevaron a cabo por parte del funcionariado, debido a los recortes que se han
hecho en la educación, entre otros ámbitos, han realizado esta estrategia para
poder desprestigiarlos y ver como algo natural el despido que se está llevando
a cabo de los docentes.
Volviendo a los
problemas de deformación de las interpretaciones del profesional por sesgos e
ideología, Aroa y Vanesa nos explican como desde la Investigación- Acción, se
pretende controlar la distorsión de los profesionales y sesgos, utilizando
metodologías desconectadas de valores e intereses para evitar esos sesgos que
pueden surgir. Por ello el objeto de la Investigación- Acción, es descubrir las
distorsiones concretas y mejorarlas.
En los ejemplos de
estudios de Investigación- Acción, Vanesa nos explica que las problemáticas que
se ven en estos estudios no son siempre las mismas, así que no hay leyes que
valgan para todos los campos por igual, los problemas no son siempre los
mismos. Los investigadores, tienen una idea previa y esta idea previa es la que
puede distorsionar las interpretaciones que se hacen. Cualquier técnica que se
tenga en la cabeza, va a ir modificándose a lo largo de la práctica y la
experiencia, ya que se van encontrando con críticas a esa idea previa que se
tenía.
Para hablar sobre
los métodos, técnicas e información que utiliza la Investigación- Acción, esta
no tiene técnicas propias, sino que utiliza todo tipo de técnicas y métodos de
carácter cualitativo. Los objetos de la Investigación- Acción, son las acciones
y los puntos de vista y circunstancias históricas que les dan significado, no
se puede por ello utilizar sólo la conducta (investigación empírica-
analítica), por ello, por ejemplo, para poder conocer la psicología del niño,
se debe de escuchar los argumentos de los propios niños (Piaget defendía esto),
no basarse solamente en la observación de sus conductas, sin saber lo que están
pensando esos niños.
El artículo de
Kemmis, habla de método participativo y colaborativo en todas las fases del
ciclo, es una manera de entender cómo investigar. Este modelo tiene unas fases
con momentos constructivos (el grupo construye una manera de actuación, un plan
de acción) y momentos reconstructivos (qué se ha hecho, qué se hace).
Algo que
caracteriza la Investigación-Acción, es la comprensión de sus prácticas y la
mejora de estas, se basa en la coherencia.
Relacionado con
esto estaría la forma que tiene de evaluación. Para los criterios de
evaluación, la Investigación- Acción debería cumplir tres funciones: que el
nivel del discurso científico debe ser veraz y comprensible, tener en cuenta el
nivel de comprensión de los participantes, y la participación conjunta de
todos.
En la práctica
educativa, pueden incluirse elementos externos proporcionando apoyo material,
organizativo e intelectual, y esto puede tener efectos profundos. Se pueden dar
relaciones de cooperación entre los agentes externos e internos, y ambos
tendrán una responsabilidad conjunta de la acción y la reflexión. Por ello
dicen que los elementos externos son innecesarios, si no cumplen esta
participación y compromiso conjunto de todos.
Para concluir con
la presentación de nuestras compañeras, Aroa nos hace un resumen sobre cómo
son las diferentes investigaciones que existen dependiendo de los principios u
objetos en los que se basen:
La investigación
empírico analítica, que entiende la investigación como algo más objetivo, tiene
un interés de control técnico y burocrático del sistema.
La investigación
Interpretativa, que ve la educación como un proceso sistémico y de mejora de
las propias prácticas.
La investigación
Crítica Socio-Científica, interpreta la educación como un proceso histórico e
ideológico, potenciando un razonamiento crítico y reflexivo.
La Investigación-
Acción, es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los
procesos de reforma educativa en manos de los participantes. Su validez se
consigue desde la triangulación, que es un proceso complicado de llevar a cabo,
es difícil de conseguir, ya que en ella padres, docentes, alumnos, etc…deben
estar de acuerdo con todo ello.
Que la
Investigación- Acción es la única forma
válida de investigar, Kemmis nos dice que es una exageración afirmar esto, pero
sí dice que es la mejor forma de llevar a cabo una investigación en el ámbito
educativo.
ACTIVIDADES SOBRE GEOPLANOS
Acabada la
presentación Josetxu nos da un folio con dibujos de 8 geoplanos por cada lado
de la hoja. Nos manda realizar segmentos en cada cuadrado, debemos de encontrar
5 segmentos diferentes, uniendo dos puntos cualquiera. Al segmento más pequeño
le llamamos A, al que sea un poco mayor B, y así sucesivamente hasta la E, ya
que son los únicos segmentos posibles sin repetirse que aparecen uniendo los
puntos en el geoplano.
Por la otra cara de
la hoja comenzamos a crear triángulos con los segmentos anteriores. Así cada
triángulo tendrá una denominación, según los segmentos que utilicen para
realizarlo, por lo tanto aparecen los triángulo, AAB, BBC, CDD, ACD, CCE, ABD,
ADE, DBE. Observamos los triángulos y Josetxu nos dice que vamos a
institucionalizar el término, con lo cual llegamos a la conclusión de que los
triángulos que tienen segmentos repetidos (iguales, por ejemplo AAB) los vamos
a llamar Isósceles, mientras que los que tienen segmentos diferentes (o letras
diferentes, ejemplo ABD) se denominarán Escalenos.
Después de este
ejercicio, todo ya empezó a derivar en hipotenusas, y leyes matemáticas, etc… y
aparece una curiosidad que nos explica Josetxu, y es que el teorema de
Pitágoras, ya había sido descubierto hace miles de años antes por los chinos.
Después de esto
comenzamos a triangular, (hacer triángulos dentro del área de los triángulos,
uniendo los puntos del geoplano), y llegamos a la conclusión de que el
triángulo ABD, es igual que el AAB, es decir, ocupa la misma superficie.
En la escuela,
cuando nos enseñan esta igualdad de valor del área en los diferentes
triángulos, se nos muestra para averiguarlo una fórmula: (b. a) / 2; de esta
manera, no aprendemos el concepto de forma significativa, ya que cuando estamos
en el colegio aún no somos sujetos lógico formales.
Esta actividad era
una introducción al vídeo que posteriormente nos mostró Josetxu. En la
introducción al vídeo, Josetxu nos comenta que realizó junto con una maestra
una ponencia delante de universitarios en la universidad de Huelva, sobre
“Dialécticas de Acción”. Esta maestra, llamada Mirta, explicó a estas personas
cómo trabajaba ella con sus alumnos.
VIDEO
En el vídeo se
puede ver cómo la maestra pregunta al
grupo, y el grupo responde. Ella les riñe porque contestan todos a la vez, pero
es ella la que está preguntando al grupo, es ella la que ha fallado en este
aspecto. Viendo esto en vídeo, es la forma en que uno se da realmente cuenta de
sus errores, y no volver a cometerlos. La maestra, con la conversación
relaciona el centro de interés con la actividad que van a trabajar.
Utilizan para la
actividad un geoplano de 3x3. La acción se domina con materiales y con
geoplanos con conceptos.
En una cartulina,
los tres grupos que se han hecho en el aula, dibujan sobre los geoplanos
diferentes recorridos. Los niños de 4 años, necesitan instrucciones para
comenzar a utilizar los términos arriba, abajo, izquierda, derecha; y la
maestra los propone en la pizarra y mediante la conversación los explica.
Aparecen ocho
geoplanos pero como sólo existen 6 posibilidades de recorrido, encuentran luego
problemas. A partir de aquí comienzan a utilizar lenguaje que la maestra
propuso, ya que les obliga la situación a la que se enfrentan, si quieren
resolverla, e indicarse unos a otros instrucciones.
En este momento,
Josetxu hace un inciso, explicándonos que según las Piagetianas, es absurdo dar
refuerzos, este comentario surge por la actividad realizada por Rodolfo, un
niño que es de los más pequeños del grupo, al que le cuesta concentrarse en la
tarea, ya que se encuentra en una fase de “egoísmo, etnocentrismo” por la que
pasamos todos en esta etapa de nuestra vida, la profesora realiza una tarea con
él, a la que ella le refuerza mediante el lenguaje.
Los mismos niños en
la actividad se regulan y van resolviendo sus problemas. Tienen problemas para
encontrar los 6 recorridos, como antes comentamos, para ello debe de dárseles
una pista; hay que plantear la actividad de forma que los mismos niños puedan
solucionar la tarea, pero haciéndoles pensar y reflexionar sobre ella.
La maestra les
indica los mensajes y van hacia arriba y otros a la derecha, etc, y así con los
conceptos que se intenta que interioricen los alumnos, es decir, se intenta que
interioricen “haciendo”.
