lunes, 18 de marzo de 2013

6ª sesión: 18 de marzo. Presentación de Alejandra y Mireia

Elaborado por Lucía.

Asisten 14 personas


La sesión del día 17 de marzo comenzó con la presentación del Plan de investigación educativa y Formación del Profesorado escrito por Angel Perez y Gimeno Sacristán. En 1989 con la publicación de este libro, aparece la primera referencia al termino investigación-acción. Muchas de las innovaciones que recoge dicho documento aún hoy en día no se han logrado llevar a cabo. 

A continuación se dio paso a la presentación por parte de Alejandra y Mireia del artículo de Joan Rué “ Un reto para la tercera modernidad en educación” Este artículo recoge en qué consiste la acción docente y cómo puede ser mejorada y en qué condiciones. Para ello se centra en la obra de Elliott de la que destaca la crítica a la racionalidad técnica (idea técnica de la educación que consiste en basar dicha acción educativa en le planteamiento y cumplimiento de unos objetivos específicos no dando importancia al proceso sino únicamente al producto).

Esto es propio de la Pedagogía por objetivos; Cubberley haciendo crítica a esto compara la escuela con una fábrica, centrándose por tanto en la competitividad. Elliott postula su idea de investigación-acción y critica la racionalidad técnica. El origen se debe fundamentalmente a reformas educativas en Inglaterra y al vacío de poder educativo en los años sesenta que permite la descentralización del sistema educativo, permitiendo así que la autoridad resida en las comunidades, a diferencia de países como España o Francia cuyo sistema educativo se caracteriza por poseer un currículum centralizado. 

Esto permite que surja lo que se conoció como el “Movimiento por el cambio Curricular”. Los rasgos característicos de esto son tres: Curriculum es más que un plan de estudios, es una experiencia, se deben ampliar las estrechas connotaciones de la idea de programa. Aspirar a cambiar modalidades de la relación enseñanza-aprendizaje desde las aulas. Partir de una extraordinaria confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas. (Efecto Pygmalión: las expectativas del profesor sobre un alumno se acaban cumpliendo, por tanto si el profesor etiqueta o categoriza al alumno/a de algo, seguramente acabará cumpliendo dichas expectativas). 

En la obra de Elliott se observa una constante: La crítica a los modelos racionalistas, en contraposición a estos, él pretende regular la educación y desarrollar la profesionalidad docente, considerando las situaciones educativas como hechos construidos y complejos y no como cosas. En la práctica de la investigación-acción se deben destacar varios sucesos que han hecho que se valore hoy en día. 

En primer lugar, Elliott comienza a ser publicado en España en el momento oportuno (LOGSE, 1992). Además se establecieron paralelismos entre España e Inglaterra durante los años 80 y 90 ya que a partir de un plan experimental, se crean los centros de reforma que asumen la tarea de crear el curriculum. Finalmente se introduce el término de equidad educativa (consiste en dar los aportes y apoyos a cada persona de manera individualizada en función de sus necesidades, incluyendo por tanto la discriminación positiva). 

La educación moderna: Según Rué la educación moderna se dio a partir de la universalización de la formación, sistema educativo dual. La segunda modernidad surge a partir de un cambio de paradigma sobre la educación (los maestros pasan a ser técnicos). Y la tercera modernidad (postmodernidad) es en la que afrontamos y construimos nosotros mismos. La definición va a variar en función del autor, por ejemplo Castells (2002) habla de “Sociedad de la información”; y Giddens (1997) y Beck (1998) de “Riesgo e incertidumbre”. 

Para completar la exposición, presentaron a continuación unas aportaciones sobre la I-A en educación realizada por John Elliott. De aquí destacaron la diferenciación entre tres modelos de reflexión crítica: deliberación, diagnóstico y la evaluación. Se presentó un esquema en el que se explicitaba cómo la reflexión rodea a la práctica con la que se relaciona mediante la deliberación, el diagnostico y la evaluación. Las características de la I-A en la escuela son ocho pero debemos plantearnos si estamos de acuerdo con todas ellas ya que algunas como la necesidad de teorizar la práctica previamente puede ser contradictorio a nuestra idea de I-A. 

A continuación expusieron un segundo artículo sobre la naturaleza de la acción educativa y su relación con el conocimiento educativo. Para nos hablaron de Stenhouse y del “Humanities Curriculum Project” basado en el modelo de procesos, en contraposición al modelos de objetivos. Algunos de los principio de este proyecto son el de que la actividad central del aula debe ser el diálogo, que se debe proteger el punto de vista de cada uno, o el de que el profesor esta obligado a mantenerse de manera neutral. 

Este último suscito un breve debate en el aula sobre la importancia de la neutralidad del docente al tratar temas como puede ser el racismo. ¿Debe actuarse de forma neutral ante aportaciones por parte de un alumno/a si va en contra de los derechos humanos?
 A continuación pasaron a hablar de algunos ejemplos de I-A como e “Ford Teaching Project”. Este consiste en que 40 profesores de distintas áreas y de diversos noveles empleen la I-A para tratar problemas de enseñanza de investigación y descubrimiento. El objetivo principal sería conseguir capacitar a los alumnos para que razonen de forma independiente en clase. Luego se comentó brevemente el Modelo Alternativo: “Reflexión en Acción” de Schön.


Antes de finalizar la clase aún dio tiempo a comentar, conforme lo iba leyendo Lara, algunas ideas del documento Investigación educativa y apertura curricular, publicado en Cuadernos de Pedagogía en 1994 en el que muchas personas que trabajábamos en Investigación en la acción, coordinadas por los grupos Asociados de Investigación en la acción de Asturias, hacíamos unas propuestas al ministerio de Educación que sirviesen para poner en práctica el modelo de reflexión sobre la acción docente defendido en el plan de investigación aprobado por el propio ministerio en 1989 (ver documento adjunto, en concreto la parte del mismo que nos dio tiempo a leer y comentar).

Investigación educativa y apertura curricular

Autores Varios *
Se aborda la participación de los profesores y profesoras de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en la investigación educativa. Ante la constatación de la inexistencia de una cultura de la investigación, se realiza una serie de propuestas.
currículum, investigación educativa, participación del profesorado

Mientras el profesorado universitario tiene reconocida a todos los efectos su condición de docente e investigador, a los profesores y a las profesoras de los niveles elemental y medio parece reconocérseles exclusivamente su condición de docentes. Esta concepción acerca de la naturaleza del trabajo de los profesionales de la enseñanza según el nivel académico en el que desempeñan su trabajo tiene múltiples repercusiones.

En primer lugar, la actividad investigadora, que es un mérito preferente y condición sin la cual no se puede ni siquiera acceder a puestos estables en la enseñanza universitaria en algunos casos, apenas es tenida en cuenta para los profesores y profesoras que no desempeñan sus tareas en este nivel académico. Además, la organización del trabajo de los profesionales según el nivel educativo en el que realicen su tarea profesional condiciona de forma decisiva sus posibilidades reales de llevar a cabo proyectos de investigación. Los profesores de EGB y Preescolar tienen un horario de presencia en el centro de treinta horas semanales: veinticinco lectivas y cinco previstas para actividades inherentes al funcionamiento del centro, lo que supone que la actividad investigadora tendría que extenderse más allá de este horario de trabajo, y que en algunos casos es imposible de realizar cuando se requiere algún tipo de trabajo de campo dentro de ese horario lectivo que suele coincidir para todos los centros.

Estas circunstancias, junto con otras, han creado en el profesorado de Educación Infantil, EGB y Secundaria, una falta de conciencia acerca de sus capacidades para la investigación lo que se relaciona también con su autoestima y la forma de entender su actividad como rutinaria y de escasa proyección en su desarrollo como intelectuales. Entre los profesores de los niveles elemental y medio no existe una «cultura» de la investigación; solamente de forma minoritaria se presta atención a la posibilidad de desarrollar trabajos de esta naturaleza, muchas veces como consecuencia de ser reclamados para ellos por profesores universitarios que los dirigen.

A esta falta de actividad investigadora contribuye también la forma de difusión de las convocatorias para realizar proyectos de investigación. La multiplicidad de las mismas en cuanto a entidades que las promueven, sus plazos, requisitos, ámbitos, etc., suponen una información difícil de descifrar incluso para aquellos que pueden dedicarle buena parte de su tiempo. Por otra parte los canales a través de los cuales circula esta información no son los más cercanos a los profesores y profesoras que desempeñan su labor en niveles no universitarios.

Todas estas circunstancias, aquí sólo apuntadas, en relación con el no reconocimiento de la condición docente e investigadora del profesorado de Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, tienen que ver con eldesarrollo de la investigación educativa. Buena parte de los análisis sobre este tema convienen en señalar que uno de los más importantes problemas de la investigación educativa actual es su escasa repercusión y alejamiento de la realidad de las aulas.

Por lo tanto, la incorporación plena de los profesores de los niveles citados a las tareas de investigación no afecta únicamente a su desarrollo profesional, sino que debe ser valorado como un elemento de interés general, ya que puede contribuir a una más adecuada investigación de una mayor repercusión, lo cual a su vez redundaría en un enriquecimiento de las instituciones que tienen que ver con ella (centros de investigación, universidades, CEPs, etc.).

Otra vertiente de la conveniencia de reconocer plenamente la capacidad de investigación de los profesores y profesoras de niveles no universitarios es la de trazar una nueva perspectiva para el desarrollo profesional. La posibilidad real de llevar a cabo tareas investigadoras, reconocidas a todos los efectos y que puedan
significar una mejora real de horarios de trabajo, así como una mayor satisfacción intelectual y reconocimiento profesional, permitirla interpretar de forma diferente el desarrollo profesional.

En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y al ascenso a un nuevo nivel educativo, retributivo, o a un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de trabajo para aquellos profesores que deseen realizar tareas investigadoras.

La lógica actual según la cual el desarrollo profesional tendría como aspiración alcanzar la máxima titulación y la condición de profesor universitario, o bien conseguir un puesto que aleje del contacto directo, permanente y a tiempo total de los alumnos (ya que esta dependencia hipoteca otras posibilidades de trabajo y desarrollo profesional), podría encontrar alguna posibilidad de ser sustituida por la aspiración a realizar tareas docentes e investigadoras dentro del horario de trabajo o con ciclos alternativos de docencia e investigación, así como un reconocimiento de esta labor investigadora, lo que supondría una dinámica de profundización en los conocimientos necesarios del puesto que se desempeña y no de huida del mismo.

Llegado este punto, parece necesario recordar que lo que aquí se está reivindicando acerca de la condición de investigador o investigadora del profesorado que desempeña su tarea en los niveles no universitarios, está más que suficientemente reconocido por la teoría y la práctica curricular actual.

Numerosos trabajos teóricos y prácticos de gran relevancia producidos dentro y fuera de nuestro país así lo avalan. La bibliografía actual de ámbito nacional e internacional está fuertemente nutrida de las corrientes y enfoques que propugnan la incorporación en plenitud de los profesores que desempeñan su tarea en aulas de niveles no universitarios a la tarea investigadora, estableciendo en muchos casos una fuerte vinculación entre docencia e investigación que permite relacionar tareas que en otros momentos aparecían diversificadas (innovación, investigación, formación permanente, desarrollo profesional...).

Estas corrientes favorables al desarrollo de tareas investigadoras por parte del profesorado de aula parecen haber inspirado buena parte del discurso teórico de la actual Reforma educativa que se desarrolla en nuestro país.

El documento que recoge más específicamente los planteamientos acerca de la investigación educativa, el «Plan de Investigación Educativa», es plenamente coincidente con lo que estamos planteando. El Plan, tras señalar la apertura metodológica que hoy es necesaria para contemplar la investigación educativa, señala la presencia actual de las corrientes que propugnan la incorporación plena de los profesores de aula a las tareas investigadoras subrayando en relación a ello la necesidad de favorecer la realización de investigaciones por parte de equipos de profesores de diferentes niveles educativos y provenientes de diversas disciplinas. La concreción de las medidas prácticas que desarrollan tal discurso no parecen, sin embargo, ser plenamente coherentes con él.

Para cualquier comentario sobre esta declaración dirigirse a César Cascante Fernández (Grupos Asociados para la investigación-acción).
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo (Asturias).




5 comentarios:

  1. Hola a tod@s!
    La presentación que realizaron las compañeras me ha parecido muy interesante y de gran utilidad, pues se centra en los docentes, en cómo realizar su práctica educativa; y la mayoría de nosotros ya somos docentes, por lo que nos sirve de cara al futuro.
    Estoy totalmente a favor del “movimiento por el cambio curricular”, me parece que es una cuestión que hay que tener en cuenta para ser unos buenos docentes y otorgarle un mayor reconocimiento social a la educación y a todo lo que le rodea.
    El último artículo me ha gustado, ya que era del autor Stenhouse y de sus principios. Creo que todo docente debería conocer y respetar esos principios ya que se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no únicamente en los resultados, y además tiene en cuenta las necesidades particulares de cada individuo.
    Por último destacar los ejemplos del final de la clase, que son de gran utilidad para conocer con mayor profundidad la asignatura.

    ResponderEliminar
  2. Totalmente de acuerdo con mi compañera Elena, de nuevo se realiza una exposción que nos será de gran ayuda en nuestro futuro como docentes.

    De gran interés tanto el primer artículo, en el que Joan Rué habla de la obra de Elliot en la que se destaca la crítica a la racionalidad técnica y regulación de la educación y desarrollo de la profesionalidad docente que pretende hacer este autor.

    Por otro lado, e igualmente importante, fue la exposición del artículo de Stenhouse, el cual creó un debate entre los compañeros de clase; una vez más la sesión se desarrolla de forma dinámica, dando lugar a la participación por parte de los alumnos/as con distintas aportaciones de gran interés.

    ResponderEliminar
  3. Buenas noches! Estoy de acuerdo con el comentario de mis compañeras acerca de la presentación que han realizado Mireia y Alejandra ya que me ha parecido muy útil porque se centra en la acción docente, en cómo se puede mejorar y en qué condiciones etc y en mi caso ésto es muy interesante puesto que ya soy una docente y como yo seguro que varios compañeros. También me pareció muy positiva la exposición del artículo de Stenhouse,y destaco el breve debate que suscitó dicho artículo sobre la neutralidad del docente al tratar temas como puede ser el racismo, me parece un tema muy interesante y estoy segura que dio mucho juego en el aula. Me hubiese gustado haber estado allí y haber formado parte de dicho debate.

    ResponderEliminar
  4. Me parece de gran interés el artículo Investigación Educativa y apertura curricular. En los ámbitos puramente escolares como son colegios o institutos los profesionales no suelen llevar a cabo una tarea de investigación, en este caso de I-A, ya sea por falta de tiempo, desinterés o falta de información.
    Realmente en las carreras de Magisterio (hablo por experiencia propia) no se oye hablar del término I-A en ningún momento (quizás se cree que la función de los maestros no consiste en investigar y que esa función está en manos de Sociólogos o Pedagogos. Consecuentemente estos profesionales no tienen en cuenta que la I-A puede ser una gran ayuda para su trabajo
    A modo de conclusión, creo que desde los centros de formación se debería proporcionar más información y apoyo para que los maestros tengan este tipo de iniciativas cuando se incorporen al ámbito educativo.

    ResponderEliminar
  5. Al igual que mis compañeras,la presentación de Alejandra y Mireia me ha parecido muy interesante, ya que los temas tratados son de verdadero interés para todas aquellas personas relacionadas directamente con el mundo de la Educación.
    De los artículos vistos, me quedo con el artículo acerca de la Investigación Educativa y apertura curricular. Podría decirse que opino exactamente igual que mi compañera Verónica, he sabido de la existencia de la Investigación-Acción cuando he empezado Pedagogía, anteriormente nunca había escuchado dicho concepto, algo que con lo que estoy totalmente en desacuerdo, ya que considero que todo docente ha de tener reconocida su condición de docente e investigador, no únicamente el profesorado universitario.
    Para finalizar me gustaría comentar que me ha parecido interesante el debate suscitado a raíz del artículo de Stenhouse, personalmente considero fundamental una postura neutral por parte del personal docente.



    ResponderEliminar