domingo, 13 de enero de 2013

Artículo 3º: Una guía práctica



César Cascante \Gloria Braga
                                                              

Miembros de los «Grupos Asociados para la investigación - acción en la enseñanza» y profesores de Didáctica de la Universidad de Oviedo

Investigación en la acción, práctica pedagógica
Este artículo presenta la práctica de los «Grupos Asociados para la investigación-acción en la enseñanza» durante los tres últimos cursos académicos. Se trata de un proyecto que coordina a grupos de diversos niveles educativos (Educación Infantil, Enseñanza del Lenguaje 12-16, Ciencias Experimentales, Equipo de Orientación y Enseñanza Universitaria), en torno a una tarea de desarrollo curricular y profesional.
Algunos de estos grupos ya poseían una trayectoria de trabajo en el campo de la investigación-acción o del desarrollo curricular, antes de que se iniciara un proyecto colectivo. Pero fue a partir de septiembre de 1990, cuando se buscaron estrategias y cauces que permitieran iniciar un trabajo cooperativo de investigación-acción desde los planteamientos teórico-prácticos de un incipiente modelo que denominamos «dialéctico-crítico» (Rozada, 1989; y Cascante, 1989). Durante los cursos 91-92 y 92-93, la obtención de una Ayuda a la Investigación, otorgada por el CIDE, ha impulsado esta tarea.

NUESTRA CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Aunque más adelante nos detendremos en la explicación de las fases e instrumentos desarrollados en el proceso investigador, quisiéramos señalar antes algunos aspectos que caracterizan nuestra concepción de la investigación- acción. Lo haremos de forma esquemática, con el único propósito de facilitar la comprensión de los aspectos propiamente metodológicos de la experiencia, renunciando a un mayor desarrollo en este momento.
· No entendemos la investigación-acción como una mera técnica o instrumento, sino como una metodología de investigación social que nos permite cuestionar los aspectos teórico-prácticos de nuestra profesión, a la vez que el papel que desempeñamos dentro de las dinámicas de reproducción y transformación del orden social existente
En este sentido, el proyecto de investigación-acción no se estructura en torno a un problema particular, como puedan ser las desigualdades entre sexo (Chisholm, 1990), los métodos de indagación y descubrimiento en las aulas («Ford Teaching Project»; Elliott, 1990) o la enseñanza para el desarrollo del juicio personal en torno a los problemas humanos («Humanities Curriculum Project»; Autores Varios, 1983), sino que su objeto es el desarrollo integral del trabajo docente entendido como praxis, es decir, como práctica social y políticamente informada.
· La investigación-acción se nos presenta como la metodología más adecuada para cuestionar, de una forma no parcelada, todos los ámbitos implicados en la práctica educativa. En un esfuerzo por clarificar la complejidad del trabajo docente, se ha avanzado una concepción en la que se distinguen distintos niveles de decisión implica- dos en el desarrollo de la praxis, ámbitos en los que los docentes tienen que ir tomando decisiones conscientes y reflexionadas (Cascante, 1990):
— Decisiones metateóricas en torno a las relaciones teoría-práctica (eje epistemológico) y educación-sociedad (eje sociológico). 
— Decisiones teóricas en torno a los saberes de aquellas disciplinas más directamente relacionadas con la práctica y que nos pueden ayudar a racionalizarla. 
— Decisiones técnicas en torno a los distintos elementos (objetivos, contenidos, evaluación, medios, etc.) de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta concepción, la planificación de la intervención educativa (proyectos curriculares, unidades didácticas, programas de actuación...), paso inicial de los procesos de investigación-acción (orientados a evaluar y a aprender de la puesta en práctica de esas nuevas formas de trabajar), debe entenderse como un proceso en el que se toman decisiones (de la forma más coherente posible) en los tres ámbitos citados, intentando superar las contradicciones generadas y observadas en la puesta en práctica de planificaciones o proyectos de trabajo anteriores.
· Desde nuestro planteamiento, partimos del hecho de que la educación, como cualquier práctica social, está condicionada y reproduce las relaciones de poder dominantes en la sociedad, aunque también reconocemos la existencia de relaciones contradictorias de contestación entre la escuela como institución, y la sociedad en la que se inserta. Esto significa reconocer que nuestro pensamiento y nuestra actuación pueden estar distorsionados, no sirviendo siempre a los fines que pretenden, por lo que parece necesario recurrir a un proceso de crítica ideológica que, si no se apoya en algún tipo de conocimiento superador del de la mera experiencia, difícilmente va a poder superar las limitaciones de la misma. Ahora bien, no creemos que esta afir- mación signifique adoptar una concepción mecanicista de los procesos de reproducción y cambio social, en la medida en que reconocemos las posibilidades de actuación e influencia de los individuos y colectivos, fruto de la reflexión y de la acción comprometida. Tampoco creemos que esto signifique ignorar por completo las perspectivas, teorías y valores de los profesores y profesoras, en la medida en que dichas perspectivas son las que tenemos que reconstruir los docentes a través de los procesos de reflexión informada.
· Como numerosos autores dentro de la línea crítica han puesto de manifiesto (Apple, 1986; Carr y Kemmis, 1988; Giroux, 1990), creemos que es necesaria una reflexión acerca de los fines u objetivos de la educación, que permita la recreación ética en la práctica de unos valores, pero es imprescindible el análisis crítico del significado y las formas concretas que esos valores adoptan en la sociedad en la que vivimos, contextualizándolos y dotándolos de un sentido social e histórico concreto. Sólo de esta manera será posible saber qué tenemos que hacer para avanzar en la línea de una educación igualitaria y plenamente democrática; qué estrategias de acción tenemos que iniciar en los contextos institucionales en los que trabajamos.
· Nuestra experiencia de investigación-acción, a pesar de contar con la presencia de profesores de Universidad, de Enseñanzas Medias, Primaria y Educación Infantil, partió desde el primer momento de una concepción en la que todos los miembros de los grupos debían asumir las mismas tareas y responsabilidades. Todo el profesorado participante debe reflexionar sobre su propia práctica, independientemente de que en determinados momentos algunos de ellos puedan desempeñar el papel de facilitadores a través de actividades de observación de la práctica de otros participantes en la investigación. El desarrollo de la praxis, en cuanto modelo de desarrollo profesional, debe ser una tarea en la que nadie puede delegar en otros la reflexión teórica, práctica o ideológica.

LAS FASES DEL PROCESO
Para la organización del proceso de investigación-acción desarrollado por los «Grupos Asociados», se partió de la experiencia anterior del grupo para la Enseñanza del Lenguaje 12-16, que se correspondía con lo planteado en «Los diseños para la acción y la investigación» (Cascante, 1989: 91-123). Sin embargo, era necesario plantearse cómo organizar un proceso en el que se coordinase el trabajo de varios grupos de niveles educativos diferentes, para lo que se planteó una dinámica de trabajo colectivo.
Se establecieron fases para el desarrollo del proyecto, así como instrumentos a utilizar en cada una de ellas: individualmente, para cada grupo y para el conjunto de los grupos. Así pues, el proyecto se organiza según distintas fases del proceso de investigación-acción, con determinados instrumentos a utilizar en cada una de ellas, y considerando diversos niveles integrados (individual, grupal —cada uno de los cinco grupos— y del conjunto de los grupos).
A lo largo de los tres cursos académicos en los que se ha llevado a cabo la experiencia, se ha ido perfilando esta organización a partir del planteamiento inicial. En las líneas que siguen describiremos nuestra actual concepción práctica del proceso, nos referiremos a cada una de las fases y nos centraremos en el nivel de trabajo del grupo de investigación-acción, realizando las apreciaciones necesarias para que se comprenda la dinámica general seguida.

La espiral de la investigación-acción
La investigación-acción se concibe como una espiral en la que se suceden ciclos, en cada uno de los cuales se repiten, aunque a diferente nivel de desarrollo, una serie de momentos o fases. En nuestro caso, distinguimos cuatro momentos que son los que constituyen un ciclo básico: planificación, acción-observación, estudio, y reflexión.
Nuestra concepción de los momentos de la espiral de la investigación-acción revisa el modelo de Lewin, o de Kemmis y Elliott (Hopkins, 1989), introduciendo la fase de estudio en cada ciclo de la espiral. Se debe a que el modelo dialéctico-crítico del que partimos concede un lugar más destacado, que los enfoques interpretativos u otros enfoques críticos, al conocimiento estructurado (las aportaciones de diversos cuerpos de conocimiento) como iluminador de la acción transformadora.
· Fase 1: Planificación.
La fase de planificación consiste en la explicitación del proyecto de investigación. Este proyecto suele tener tres apartados básicos: decisiones metateóricas, decisiones teóricas, y decisiones técnicas.
Las decisiones metateóricas son aquellas que se refieren a cómo entendemos las relaciones sociedad-educación y conocimientos científicos-enseñanza. Las decisiones teóricas son aquellas que seleccionan determinadas teorías psicológicas, pedagógicas, sociológicas, etc., como fuentes de conocimientos reveladores, y las interpretan para la práctica curricular. Determinadas teorías psicológicas, pedagógicas, etc., nos pueden ayudar a entender, racionalizar, desarrollar o justificar mejor las propuestas didácticas que llevamos al aula. Las decisiones técnicas están relacionadas con la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para organizar estos procesos, se suelen consideran tres aspectos: el sistema general de trabajo, el diseño de instrucción, y el diseño de investigación. En el sistema general de trabajo, se establecen y se toman decisiones en torno a objetivos, contenidos, modos de relación, medios materiales, distribución de tiempos y espacios, etc. En el diseño de instrucción, se atiende al proceso de preparación de unidades didácticas y a su estructura. El diseño de investigación explicita los principios de procedimiento (criterios de actuación de los profesores en el aula), y la forma en que va a ser evaluado el propio proyecto mediante la utilización de instrumentos de recogida de información y de síntesis de la misma.
La elaboración de un proyecto de investigación con los apartados que hemos descrito generalmente no es abordable en el primer ciclo de la investigación-acción. En el caso de un grupo de nueva constitución, su desarrollo puede entenderse como un proceso en el que se va explicitando la práctica real de cada uno de sus miembros, que es puesta en común para la elaboración del proyecto de investigación del grupo. El proyecto de investigación inicial del grupo sí debe contener al menos, en su formulación inicial, los principios de procedimiento compartidos y consensuados por todo el grupo, y la forma en que el proyecto va a ser evaluado, es decir, el diseño de investigación.
· Fase 2: Acción-observación.
Consiste en poner en práctica lo planificado en el proyecto de investigación. Para ello, llevaremos a cabo el plan de trabajo, y se procurará que la observación del mismo esté especialmente preocupada por la evaluación (¿en qué medida se están respetando?) de los principios de procedimiento incluidos en el diseño de investigación (en cuanto criterios de actuación que queremos respetar en nuestro trabajo y síntesis de nuestros planteamientos). La recogida de información, necesaria para evaluar la práctica docente, se efectuará utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseño de investigación del propio plan de trabajo.
Los principios de procedimiento los concebimos como normas de actuación derivadas de las decisiones metateóricas, teóricas y técnicas del proyecto curricular, dirigidas a los miembros del grupo, y que sintetizan actitudes que se quieren respetar en el trabajo.
Para la recogida de información se han utilizado tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios.
Los estudios cuantitativos son el instrumento destinado a recoger aquellos aspectos de la realidad que, como consecuencia de la acción planificada, son susceptibles de ser cuantificados. Las observaciones recogen aquellas cuestiones no cuantificables, observadas en la práctica, y relacionadas directamente con lo planificado. El diario es el instrumento de observación menos estructurado en el que se recoge toda suerte de impresiones, hipótesis y deliberaciones surgidos durante la fase de acción-observación.
La utilización de estos tres instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos foto- gráficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Su carácter complementario es debido a que la información obtenida gracias a la utilización de este tipo de instrumentos revierte generalmente en el diario, en la observación de actividades, o en los estudios cuantitativos. Así, por ejemplo, de una entrevista, más o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario.
Estos instrumentos de recogida de información, pensados inicialmente para ser utilizados individualmente por cada uno de los profesores o profesoras de los diferentes grupos, tienen su correlato en instrumentos de grupo y del conjunto de los grupos. Cada grupo, y el conjunto de los mismos, pueden realizar estudios cuantitativos u observaciones más generales, así como recoger sus impresiones, hipótesis y deliberaciones en forma de actas de las reuniones (llamadas plenarios cuando reúnen a todos los integrantes de los diversos grupos).
· Fase 3: Estudio.
El estudio es la fase dedicada al conocimiento e interpretación de aportaciones teóricas que se valoran interesantes (por su capacidad para desarrollar propuestas de actuación) para esclarecer el proceso de investigación-acción en cualquiera de sus aspectos. En el caso de que ya se tenga una cierta experiencia de investigación- acción (se ha completado ya un ciclo de la espiral), los temas de estudio pueden ser identificados partiendo de las conclusiones y reflexiones realizadas al finalizar el ciclo anterior de planificación, acción-observación, estudio y reflexión. En el caso de grupos principiantes, los temas de estudio son escogidos porque se han detectado problemas en la fase de planificación o de acción-observación, que requieren de clarificación conceptual.
Así, en el último ciclo de la investigación-acción, el conjunto de los grupos hemos realizado estudios monográficos sobre diferentes temas (sociología crítica, ciencia-tecnología-sociedad, el pensamiento de Gramsci, o la teoría de la actividad, por citar algunos) en sesiones generales que denominamos seminarios. Cada uno de los grupos puede realizar también seminarios sobre temas de interés particular, o estudios individuales por cada miembro de los grupos, que posteriormente revierten en los seminarios con el objeto de ser discutidos. Todos estos estudios se recogen en dossiers.
· Fase 4: Reflexión.
Esta fase es la destinada a realizar un análisis integrado de los momentos anteriores. Para ello, se llevan a cabo informes de investigación. Nuestra acción ha sido planificada; las respuestas de la realidad ante nuestro intento transformador han sido recogidas; hemos estudiado e interpretado determinados conocimientos estructurados a la luz de su potencialidad para entender, desarrollar, explicar o justificar nuestra práctica docente. Los informes tratarán de integrar todo ello señalando las contradicciones generadas y las posibles vías de superación de las mismas.
A pesar de que los momentos de reflexión son quizá los más importantes en la espiral cíclica de la investigación-acción, ya que exigen recopilar y sintetizar todas las conclusiones y aprendizajes que el proceso de investigación-acción ha generado, se les suele dedicar muy poco tiempo en los trabajos especializados sobre el tema, por lo que parece que se les considera una consecuencia inevitable de la observación, y no parece que esto sea así (Winter, 1989). Para facilitar la difícil tarea de sintetizar y avanzar propuestas en los momentos de reflexión, hemos planteado una estructura general para la realización de informes con cuatro partes diferenciadas: desarrollo cronológico de los hechos, análisis del proceso, conclusiones, e inventario de los materiales producidos.
La primera parte consiste en un relato cronológico del proceso de investigación-acción durante el período al que se refiere el informe. Para la segunda parte (análisis del proceso), hemos utilizado como esquema inicial el Cuadro 1.
En la primera columna se anotan los principios de procedimiento explicitados en el plan de trabajo; y en la segunda, las cuestiones relativas a cada uno de ellos, es decir, las preguntas que parece interesante plantearse. En la tercera columna se hará una selección de la información disponible relativa a las cuestiones planteadas, y recogida de los estudios cuantitativos, observaciones, notas del diario o determinados aspectos de los dossiers elaborados a partir de los seminarios; en la cuarta columna se analizan e interpretan las informaciones seleccionadas; y en el apartado de propuestas se esbozarán, en relación con todo lo anterior, propuestas de actuación que deberán tenerse en cuenta en la nueva planificación. El apartado de análisis del proceso no es más que el desarrollo de este cuadro.
El apartado de conclusión del informe (el tercero) completará el anterior, subrayando determinados aspectos y añadiendo reflexiones o comentarios que no se hayan recogido en el apartado de Análisis-interpretación, por no estar directamente relacionados con los principios de procedimiento. Por último, se adjunta en el informe una relación ordenada de todo el material producido en las distintas fases de la investigación (unidades didácticas, diario, observación de actividades, estudios monográficos, etc.).
El proceso de elaboración de informes comienza con la redacción de informes individuales: cada uno de los miembros de los grupos redacta su propio informe a partir de sus principios de procedimiento individuales, si los tuviere, y/o de los del grupo al que pertenece. Después de la lectura de los informes individuales, el coordinador o coordinadora de cada grupo elabora un borrador de informe grupal, que es discutido en una reunión especialmente dedicada a ello; por último el coordinador de los grupos asociados, basándose en estos informes, elabora el informe general, que es aprobado en un plenario al que asisten todos los participantes en el proyecto.
Durante los tres cursos académicos en los que hemos trabajado bajo este planteamiento investigador, hemos realizado dos veces por curso este proceso coordinado de elaboración de informes. Ahora bien, nuestra experiencia nos ha hecho ver que un curso académico no es tiempo suficiente para desarrollar los cuatro momentos de la investigación-acción, por lo que consideramos más adecuado dedicar dos cursos a la realización de un ciclo completo de planificación, acción-observación, estudio, y reflexión. Esto significa que no se aborda la tarea de una nueva planificación general del proyecto hasta pasado ese tiempo, cuando se puede valorar, con más elementos de juicio y de una forma más reflexiva, el trabajo realizado hasta ese momento.
A lo largo del proceso investigador, hemos llevado a cabo, en aquellos grupos en los que ha sido posible, una tarea de triangulación. El objetivo de la misma es reunir informaciones sobre una misma situación, o sobre algunos aspectos de la misma, recogidas desde diversos ángulos o provinientes de diferentes perspectivas.
Para llevar a cabo esta tarea, algún miembro del grupo (participante observador) realiza, durante la fase de acción-observación, una labor de observación y evaluación, recogiendo información de forma paralela al resto de los miembros del grupo, y acompañando en determinados momentos a cada uno de ellos. El participante observador se ocupa de recoger información del alumnado (también padres y madres en algunos casos), de sus compañeros de grupo, elaborando sus propios juicios sobre las situaciones observadas y utilizando para ello los instrumentos de observación, básicos y complementarios, que antes hemos comentado. Después, realiza un informe de triangulación para que sea discutido y considerado en los informes individuales y grupales.

Bibliografía:
Apple, M. (1986): Ideología y currículo, Madrid: Akal.
Autores Varios (1983): The Humanities curriculum project: an introduction (2a ed.), Norwich: School Council Publications.
Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la forma- ción del profesorado, Barcelona: Martínez Roca.
Cascante, C. (1989): «Los diseños para la acción y la investigación», en Rozada, J.M.; Cascante, C. y Arrieta, J. J.: Desarrollo curricular y formación del profesorado, Gijón: Cyan, pp. 84- 149.
—(1990); «Líneas de actuación metodológica. Diversos enfoques teórico-prácticos de la enseñanza», en III Encuentro Estatal de Escuelas Asociadas a la UNESCO, Gijón: Funda-ción Municipal de Cultura del Ayuntamiento de Gijón, pp. 21-29.
Chisholm, L. (1990): «Action research: some methodological and political considerations», British Educational Research Journal, 16(3), pp. 249-257.
Elliott, J. (1990): La investigación-acción en educación, Madrid: Morata.
Giroux, H.A. (1990): Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paidós/MEC.
Hopkins, D. (1989): Investigación en el aula. Guía del profesor(1a ed.), Barcelona: PPU.
Rozada, J.M. (1989): «Hacia un modelo teórico dialéctico-crítico», en Rozada, J.M.; Cascante, C. y Arrieta, J. J.: Desarrollo curricular y formación del profesorado, Gijón: Cyan, pp. 41- 85.
Winter, R. (1989): Learning from experience, Londres: Falmer Press.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada