CAPÍTULO V
Investigación-acción: La renovación personal y la reconstrucción social
Introducción
Este capítulo se centra en la investigación-acción y algunos tipos diferentes de cambio social: el desarrollo del profesional, la mejora institucional, y el cambio social. A veces, dada mi doble condición de profesor y de educador de profeso res, me refiero a los investigadores en la acción como profesionales, y a la reforma en un sentido general, pero mis ejemplos concretos se centran en profesores y centros educativos. Mi interés está en determinar en qué medida se puede decir que el movimiento internacional en continua expansión de la investigación-acción contribuye a los procesos de cambio en diversos sentidos: a) desde el punto de vista de su capacidad de fomentar el desarrollo del profesional y un trabajo de servicio humano de mayor calidad (enseñanza, atención sanitaria, asistencia social, etc); b) desde el punto de vista de sus posibles efectos sobre el control de los conocimientos o la teoría que informan sobre el trabajo de estos profesionales; c) desde el punto de vista de su influencia en el cambio institucional en los enclaves inmediatos en que trabajan estos profesionales (centros educativos, hospitales, servicios de asistencia social, etc.); y d) desde el punto de vista del impacto de la investigación-acción en la construcción de unas sociedades más democráticas y dignas para todos los que viven en ellas (es decir, su relación con las cuestiones de continuidad y cambio social).
Cada vez son más los que se dan cuenta del tremendo poder de la investigación-acción y que se integran en la comunidad que la práctica. Aunque me cuento entre ellos y dedico gran parte de mi vida profesional a la investigación sobre mi propia práctica educativa o a respaldar la investigación-acción de educadores del profesorado, futuros profesores y profesores, en este capítulo planteo algunas cuestiones que ponen en entredicho la exaltación acrítica de la investigación -acción que en los últimos tiempos se ha hecho algo común.
Los hay que consideran la investigación-acción y el empoderamiento de los profesionales a ella asociada unos fines en sí mismos, independientes de cualquier propósito más amplio. Se dice a menudo, de forma explícita o implícita, por ejemplo, que si se potencia más aún a los profesionales, y si éstos son más reflexivos e investigan más su práctica, necesariamente serán mejores profesionales. Asimismo, se dice, también explícita o implícitamente, que los conocimientos que los profesionales generen con su indagación merecerán necesariamente nuestro apoyo, cualquiera que sea su naturaleza o calidad . Esta tesis ignora el hecho de que esta mayor intencionalidad y mayor poder que ejercen los profesionales pueden contribuir, en algunos casos, a asentar con mayor fuerza y justificar prácticas que son perniciosas para los alumnos, los pacientes y los clientes, y que pueden socavar importantes conexiones entre las instituciones y sus comunidades (ZEICHNER, 1991 a).
En mi opinión, este encomio acrítico de los conocimientos generados median te la investigación del profesional trata a éste con condescendencia, y no muestra respeto alguno a la genuina aportación que puede hacer tanto a la mejora de su propia práctica individual como a una mayor justicia social. Considero que hay que tomar la investigación-acción con mucha mayor seriedad de la que suele ser el caso con su exaltación acrítica. Hay que fijarse mucho más detenidamente en los fines a los que apunta, ven en qué medida el movimiento de la investigación-acción está conectado a la lucha por una mayor justicia social, económica y política en todo el mundo. En este capítulo trato con detalle estas ideas sobre la necesidad de que la investigación-acción vaya más allá de dar más voz a los profesionales en el diseño y la mejora de su propio trabajo y el de sus colegas. Todo ello es muy importante, pero no suficiente.
Cuando utilizo la expresión "investigación-acción", lo hago en un sentido muy amplio, como una indagación sistemática que el profesional hace de su propia práctica. En la literatura sobre el tema hay abierto un gran debate sobre qué es y qué no es auténtica investigación-acción, sobre los detalles de sus pasos, sobre si debe ser colaborativa o no, sobre si en ella pueden o deben intervenir por igual personas ajenas a la práctica y quienes la realizan, etc. (por ej. ELLlOTT, 1991; KEMMIS Y McTAGGART, 1988; McKERNAN, 1991; McNIFF, 1988). Prefiero no entrar aquí en estos debates por no manifestarme partidario de ningún gurú ni tipo de investigación. Gran parte de este discurso, aunque de alto valor informativo académico, es esencialmente irrelevante para muchos de los que realmente practican la investigación-acción. Como dice SOMEKH (1989):
Esta proliferación de teoría sobre qué constituye investigación-acción lo que hace es alejarla de la realidad de las escuelas y las aulas. ¿Qué tiene que ver con los atareados profesores para quienes la validez de su investigación está en su capacidad de responder sus propias preguntas prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje?
Hay muchas culturas diferentes de investigación-acción, y me parece que se desperdicia muchísimo tiempo en discutir sobre quiénes son los "auténticos" investigadores en la acción y quiénes unos impostores.
Además, aunque en este capítulo expondré mis ideas sobre la dirección que en mi opinión debe tomar la investigación-acción, no quiero adoptar la hoy familiar distinción entre investigación-acción técnica, práctica y crítica o emancipadora (por ej. CARR y KEMMIS, 1986; GRUNDY, 1982), porque creo que esta clasificación establece una jerarquía que deprecia a los profesionales. Por gran parte de lo que tengo que decir en este capítulo se podría interpretar que me sitúo en el campo socialmente crítico de la investigación-acción, que a veces se ha vinculado a la ciencia social crítica. Es verdad que comparto muchos de los compromisos políticos de quienes se identifican como opositores del statu qua en lo que se refiere a la pobreza, la marginación, la impotencia y el sufrimiento que para un número cada vez mayor de personas son una realidad cotidiana en muchos países, pero esta vinculación con la ciencia social crítica y los teóricos críticos de las universidades, ha marginado a muchos de la comunidad de la investigación-acción, en parte porque ha creado la percepción de que lo crítico de algún modo está por encima y más allá del mundo de los profesionales, en el macromundo, y que las luchas de los profesionales en el micromundo en que viven a diario son en cierto sentido insignificantes en la estructura mayor de la realidad . En este sentido, en lo que a los profesores se refiere, términos como "individual" y "aula" adoptan un significado negativo. Se critica a los profesores que centran su investigación en el interior de sus aulas, y que con su investigación-acción no intentan reformar las escuelas y la sociedad de forma más directa.
En este capítulo, defiendo que estas distinciones entre técnico y crítico, y micro y macro, son distorsiones y que, en la realidad, lo crítico está integrado en lo técnico y en el micromundo del profesional. Cada aula tiene una dimensión crítica. Tal vez los individuos o pequeños grupos de profesionales, como los profesores, no puedan cambiar unas estructuras societales injustas mediante la investigación-acción en su aula, pero sí pueden marcar, y marcan, importantes diferencias que afectan a las oportunidades que la vida brinda a sus alumnos. Aunque es importante que al menos algunos profesores y otros profesionales participen en los esfuerzos dirigidos más directamente al cambio institucional y a la acción de la comunidad, no debemos criticar que los docentes se concentren en el ámbito del aula. Muchos lo seguirán haciendo, por mucho que los teóricos críticos de las universidades se lo critiquen.
Sin embargo, la realidad es que lo político y lo crítico están ahí, delante mismo de nosotros en nuestras aulas y en otros lugares de trabajo. Las decisiones que todos los días tomamos donde trabajamos revelan nuestros compromisos morales con la continuidad y el cambio sociales, queramos reconocerlo o no. No podemos ser neutrales. Parte de mi tesis es que, aunque no debamos ignorar los esfuerzos por cambiar las estructuras que están más allá del aula, ésta es un enclave importante para lo que se ha llamado investigación-acción socialmente crítica, o investigación-acción que está vinculada a la lucha por una mayor igualdad educativa y justicia social.
Antes de entrar en lo sustancial de mi tesis, quisiera hacer unos comentarios sobre mis propias vinculaciones con la comunidad de investigación-acción a lo largo de los años. Oí hablar de la idea por primera vez en 1970, cuando trabajaba de profesor en un centro de primaria del estado de Nueva York. La escuela a la que me incorporé como nuevo profesor había vivido muchos conflictos raciales en los años inmediatos anteriores a mi llegada. Los padres de alumnos en su mayoría afroamericanos, como parte del movimiento de control de la comunidad que en aquella época barría Estados Unidos, habían negociado con los responsables de la escuela un acuerdo que les asignaba una función oficial en la dirección del centro. Cuando yo llegué, profesores y padres estaban iniciando una serie de talleres sobre desarrollo organizativo dirigidos por un profesor universitario local que utilizaba el esquema de la investigación-acción para abordar los numerosos problemas que se le acumulaban, entre ellos el fracaso académico de muchos de los alumnos afroamericanos y la extrema marginación en que la comunidad se encontraba respecto a la escuela. Durante aquellos primeros años de mi carrera docente, empecé a ver el potencial de la investigación-acción para contribuir de forma importante en la reconfiguración de la escuela como institución, mejorar las relaciones entre ella y la comunidad, y fomentar una experiencia educativa de alta calidad para todos los niños. Como era de esperar, desde luego no conseguimos solucionar todos nuestros problemas en aquellos años, pero avanzamos de forma importante en el cambio de la calidad de vida en la escuela.
Al igual que a otros muchos profesores de la época, me habían enseñado a creer que las respuestas a los problemas de la práctica estaban en los estudios y las teorías que emanaban de las universidades. Como aspirante a profesor, me habían enseñado a pensar que la auténtica investigación -con 1mayúscula-la realizaban los académicos de la universidad, y mi trabajo como profesor consistía en aplicar los resultados de sus estudios. Mis propias experiencias como participante en la comunidad de la investigación-acción de mi escuela, y mi conciencia cada vez más clara, nacida de la lectura de las obras de John GOODLAD, Francis KLEIN, Seymour SARASON (GOODLAD y KLEIN, 1974; SARASON, 1971) y de otros, sobre el fracaso de la mayoría de los proyectos, si no todos, que intentaban reformar los centros educativos desde fuera e ignoraban la experiencia de quienes trabajaban en ellos, me decidieron a matricularme a tiempo parcial en un programa de licenciatura dedicado esencialmente a la investigación-acción y al cambio organizativo en las escuelas. Combinaba mi vida de estudiante de este programa con la participación continua en la investigación-acción basada en la escuela, y durante mis estudios de licenciatura seguí trabajando con mayor o menor dedicación en varias escuelas.
Paradójicamente, pese a toda mi experiencia como profesional de investigación-acción, mi tesis de licenciatura no fue sobre ésta, sino un estudio de las relaciones sociales entre los niños de aulas de otros profesores. Aunque la investigación-acción se había convertido en una parte importante de mi vida, en 1976 aún no se consideraba adecuado aceptar un estudio de investigación-acción como tema de una tesis. Y no lo sigue siendo aún hoy en muchas universidades de Estados Unidos que conozco, a pesar de todos los avances que hemos realizado en la ampliación de las definiciones de investigación-acción.
Llevo quince años trabajando en la Universidad de Wisconsin-Madison, coordinando programas de formación del profesorado e impartiendo cursos de licenciatura relacionados con ésta. En todos estos años, he estado vinculado a la investigación-acción de muchas formas: la he realizado sobre mi propia práctica, he colaborado en la de los alumnos de formación del profesorado, y en la de los docentes de los centros de la zona. La mayor parte de los estudios que he publicado incluye un análisis crítico de mi práctica profesional. Dedico también mucho tiempo a ayudar en los trabajos de investigación-acción tanto de alumnos que realizan las prácticas de formadores de profesores, como de los futuros docentes y de quienes ya están trabajando como tales.
El objetivo de esta pequeña digresión sobre parte de la historia de mi relación con la investigación-acción es señalar que llevo mucho tiempo (veintidós años) defendiéndola de forma activa. En múltiples ocasiones he arriesgado mucho por defender el derecho de los profesores y de sus educadores a asumir el control de sus propias prácticas, y no consentir que lo ejercieran los políticos, los reforma dores profesionales, y los empresarios de la mejora de la escuela que aún dominan el negocio de la reforma educativa. ¿Por qué, pues, critico la práctica de la investigación-acción? Mi sucinta respuesta es que, aunque comparto y defiendo los valores y los principios asociados con ella (por ejemplo, su compromiso por democratizar el proceso de investigación y dar a los profesionales más voz en la determinación de las políticas que afectan a su trabajo diario), también defiendo que la investigación-acción se una al cometido más amplio de construir unas sociedades más humanitarias y solidarias.
La investigación-acción tiene el potencial de desempeñar un papel en la construcción de un mundo más justo, pero no siempre lo ha aprovechado. Cuan do acudo a algún encuentro de investigadores en la acción, siempre espero experimentar cierto sentimiento de solidaridad. También espero vivir un sentimiento compartido de indignación por las condiciones en las que se ven obligados a vivir muchos seres humanos con los que convivimos, por la creciente brecha que en muchos países separa a los ricos de los pobres, y por la degradación de los procesos democráticos. Y lo más doloroso es que espero compartir el desdén por un mundo en el que una enorme cantidad de niños viven en la pobreza. En mi país existen hoy 30 millones de estos niños (JOHNSON y cols. , 1991). A pesar de mi esperanza de conectar la investigación-acción con el alivio de estos sufrimientos e injusticias en la escuela y fuera de ella, y a pesar de los orígenes del movimiento de la investigación-acción en los años anteriores a la década de 1950, en la lucha contra los prejuicios raciales y de clase y en el trabajo de acción comunitaria (ALTRICHTER y GSTETINER, 1993; NOFFKE, 1989), ocurre hoya menudo que en la comunidad de la investigación-acción no existe un interés manifiesto por estas cuestiones de igualdad educativa y justicia social. A veces parece como si la investigación-acción y el empoderamiento de los profesionales fueran unos objetivos por los que se batallara de forma totalmente ajena a la situación actual de las personas de muchos países que, dígase como se quiera, no comparten en condiciones de igualdad lo que sus sociedades pueden ofrecer. Se diría que a veces la investigación-acción es interesada y egocéntrica.
Los logros del movimiento de la investigación-acción
Quisiera ocuparme de algunos de los auténticos logros que ha producido la investigación-acción. Se trata de logros que no hay que menospreciar ni dar por supuestos en modo alguno. En los últimos veinte años, las expresiones investigación-acción, práctica reflexiva y profesional reflexivo se han convertido en eslóganes de la reforma educativa en todo el mundo. Por todas sus características, este movimiento internacional de la educación profesional se puede entender como una reacción contra la idea de los profesionales como técnicos que se limitan a realizar lo que otros, ajenos al ámbito de la práctica, quieren que hagan; se puede considerar un rechazo de las reformas de arriba abajo, en las que los profesionales no son más que participantes pasivos. Implica un reconocimiento de que los profesionales lo son, y como tales deben desempeñar un papel activo en la formulación de los propósitos y los fines de su trabajo, y en la de los medios para hacerlos realidad y alcanzarlos. Esos eslóganes también significan un reconocimiento de que la generación de conocimientos sobre la buena práctica y las buenas instituciones no es propiedad exclusiva de las universidades ni de los centros de investigación y desarrollo; es un reconocimiento de que los profesionales también tienen sus teorías y pueden hacer sus aportaciones a los conocimientos del trabajo de la comunidad de profesionales.
Aunque existe el peligro de que estos sentimientos lleven a un rechazo irreflexivo de los conocimientos generados en la universidad -algo que, a mi entender, sería un error de la misma magnitud que el de desdeñar los conocimientos del profesional-, existe un claro reconocimiento de que para el desarrollo del profesional individual y la mejora institucional no podemos depender exclusiva mente de los conocimientos generados en la universidad. Los que se producen fuera de ella muchas veces nos pueden ayudar a considerar con la debida perspectiva una determinada situación, y a vincular nuestros esfuerzos al trabajo de otros (RUOOUCK, 1985). Hay muchas cosas valiosas que aprender de las teorías nacidas en la universidad, pero ese discurso externo debe alimentar un proceso de indagación que parta de la base.
Desde la perspectiva del profesional individual, esto significa que el proceso de comprensión y mejora del propio trabajo debe empezar con la reflexión sobre la experiencia de uno mismo, y que, como sostiene WINTER (1989), el tipo de conocimiento que deriva enteramente de la experiencia de los demás -incluso de otros profesionales-"es, en el mejor de los casos, empobrecido y, en el peor, ilusorio" (pág. vii). Los eslóganes de reflexión e investigación-acción también significan un reconocimiento de que el proceso de aprendizaje para ser profesor, enfermero, comadrona o trabajador social continúa durante toda la carrera profesional de la persona en cuestión. Con independencia de lo que hagamos en nuestros programas de formación del profesional, y por muy bien que trabajemos en ellos, lo máximo que podemos conseguir no es más que preparar a los profesionales para que inicien la práctica. Los formadores de profesores y los de otros profesionales ponen todo su empreño en ayudar a los futuros profesionales o a los noveles a interiorizar, durante su formación inicial y en los primeros años de práctica, la disposición a analizar su trabajo y a mejorarlo con el tiempo. Existe la voluntad de ayudar a los profesionales a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional.
La investigación-acción y el desarrollo profesional individual
El primer aspecto del cambio que deseo examinar es la cuestión de si la investigación-acción ha facilitado o no el desarrollo de los profesionales indivi duales. Las pruebas indican de forma abrumadora que la investigación-acción ha sido un éxito. La literatura sobre educación está repleta de historias personales de profesores que piensan que la investigación-acción ha transformado su prác tica en el aula, ven algunos casos su vida profesional. Dicen que ha ayudado: a incrementar el grado de confianza de los profesores (WEBB, 1990);
a reducir la brecha entre las aspiraciones y los logros de los profesores (ELLlOTT y AOEL MA, 1973); a que los profesores comprendan con mayor profundidad sus propias prácticas y a sus alumnos, y a que revisen sus teorías personales sobre la enseñanza (por ej. KEMMIS, 1985b); y a que los profesores interioricen la disposición a estudiar su práctica docente a lo largo del tiempo (por ej. DAY, 1984). Este tipo de evidencia llevó a GRUNDY y a KEMMIS (1988) a concluir:
Estas historias de primera mano de profesores y alumnos que han participa do en estos proyectos revelan que lo investigación-acción ha sido a menudo una experiencia importante y significativa en su desarrollo profesional. y muchas veces una genuina experiencia transformadora. En resumen, hay multitud de pruebas, documentadas por escrito o expresadas oralmente por los profesionales, que justifican la afirmación de que la investigación-acción basada en la actuación es mucho más que una promesa.(Pág. 331).
En mi propia experiencia personal como facilitador de la investigación-acción, muchas veces me han impresionado las reacciones de docentes y educadores de profesores ante la oportunidad de que sus propias inquietudes sean las que impulsen su desarrollo profesional. Muy pocos de los profesores con los que he trabajado, o con quienes he visto trabajar a mis colegas en los centros educativos de Madison, han pensado que la investigación-acción sea menos útil que los tipos de desarrollo profesional convencionales de los que han tenido experiencia. Y lo más importante es que la mayoría de los profesores que conozco que han trabajado con la investigación-acción la siguen practicando después de su primer contacto con ella, y traen a otros a su práctica. Los grupos de investigación-acción se multiplican como conejos en los centros de Madison, y cada vez es más difícil atender la demanda de facilitadores. Poco cabe dudar de que los profesores ven en ella un enorme valor intelectual, y de que piensan que mejora la calidad de su enseñanza.
En Estados Unidos, lamentablemente, siguen dominando los programas de desarrollo del personal y mejora de la escuela que ignoran los conocimientos y la experiencia de los profesores. Se basan ante todo en la distribución de paquetes de soluciones supuestamente basadas en la investigación a los problemas de la escuela, a menudo con elevados costes económicos. Un ejemplo es la enorme popularidad en Estados Unidos de los programas de mejora de la instrucción de Madeline HUNTER (GENTILE, 1988). En este país, la venta de soluciones y estratagemas educativas, a las que yo llamo desarrollo profesional de "poción mágica", sigue siendo un gran negocio, a pesar de todos los profesores que han tenido la experiencia de la investigación-acción y de otras formas de desarrollo profesional que parten de las bases . Cuando los profesores viven la experiencia de la investigación-acción, una mayoría aplastante de ellos llega a la conclusión de que están metidos en algo importante, en algo que "va en serio".
Otra cosa es si esta sensación de renovación personal va acompañada real mente de una mayor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por un lado, a lo largo de los años se ha dicho repetidamente que a los profesores que investigan en su práctica va asociada una enseñanza mejor. Por ejemplo, ELLlOT y ADELMAN (1973) decían respecto al Ford Teaching Project que la investigación-acción se traduce en una mejor calidad del trabajo: los alumnos de profesores que han practicado la investigación-acción muestran un rendimiento mejor en los ámbitos que han sido objeto de esa investigación.
En Estados Unidos, COCHRAM-SMITH y LYTLE (1992) han ido aún más lejos. Hacen la exagerada generalización de que la investigación-acción ha transforma do de forma esencial la naturaleza de la instrucción en las aulas de los profesores investigadores:
Cuando los profesores redefinen sus propias relaciones con los conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje, reconstruyen su aula y empiezan a ofrecer a sus alumnos otro tipo de invitación a aprender y saber. La idea de la enseñanza como investigación va unida a la del aprendizaje como algo constructivo, centra do en el significado, y social. .. Los profesores que realmente investigan su propia práctica brindan a sus alumnos también la oportunidad de participar en ella... lo que ocurre en las aulas de los profesores investigadores es cualitativamente distinto de lo que habitualmente ocurre en las aulas.
(Pág. 318.)
Los centros del área de Filadelfia ofrecen multitud de ejemplos convincentes de este fenómeno en los últimos años. También he observado que ocurre lo mismo en los centros de Madison en donde los profesores utilizan la investigación -acción como una herramienta que les ayuda a revisar su propio sistema docente, para acercarse a otro más centrado en el significado y más receptivo con los alumnos (BRODHAGEN, 1992) . Pero no siempre es así. También he visto a profesores que utilizan la investigación-acción para implementar de manera más eficaz los sistemas conductuales de gestión y otros tipos de enseñanza muy distintos de los que describen COCHRAN-SMITH y L YTLE. No hay duda de que la investigación-acción satisface a los profesores y les ayuda a mejorar lo que quieren hacer, pero que abarca una amplia variedad de posibilidades, entre ellas las ajenas al mundo del constructivismo. Creo que para determinar si los cambios que los profesores consiguen con la investigación-acción se pueden considerar mejoras hay que tener en cuenta los méritos de lo que se consigue, y si merece la pena conseguir lo en el contexto de la educación en una sociedad democrática. Cynthia ELLWOOD (1992), experta en investigación-acción en los centros educativos de Milwaukee, dice que a veces ésta puede dar mayor legitimidad a prácticas que agudizan las desigualdades. Estoy de acuerdo.
Por ejemplo, hay aún como mínimo algunos profesores que piensan que las diferentes razas tienen distintas capacidades intelectuales, y que algunas poseen una menor capacidad natural para el aprendizaje (TOMLlSON, 1989). John GOODLAD (1990), en su estudio nacional de la formación inicial del profesor en Estados Unidos, concluía:
La idea de imperativos morales para los profesores era prácticamente extraña en su contenido y en su formulación para la mayoría de los futuros docentes que entrevistamos. Muchos no estaban convencidos, ni mucho menos, de que todos los alumnos pueden aprender; repetían la idea de que debían ser a mables y considerados con todos. pero admitían la teoría de que algunos sencillamente no saben aprender (Pág. 264.)
¿Estamos dispuestos a aceptar como necesariamente bueno cualquier cambio que se produzca mediante la investigación de los profesores? Pese a todo lo bueno que se ha conseguido en las aulas de los profesores investigadores a lo largo de los años, son muchos los niños que se siguen quedando al margen de los beneficios generados por los esfuerzos de desarrollo del profesor y mejora de la escuela. Y seguirán estando marginados mientras no exista un interés explícito por la distribución equitativa de lo que se haya conseguido en relación con esas mejoras.
La investigación-acción y el cambio de la escuela
El segundo ámbito en que la investigación-acción puede tener un impacto transformador es el de la institución de la escuela. En los últimos años, se ha hecho muy común criticar a los profesores por adoptar una visión demasiado limitada de la investigación-acción, en la que se subraya la renovación personal a expensas de la reconstrucción social. La tesis, que de manera elocuente han expuesto LAWN (1989), HOLLY (1987), NIXON (1987) Y KEMMIS (1992), entre otros, es que el énfasis que los profesores investigadores ponen en la investigación-acción del aula ha ignorado las condiciones estructurales que determinan sus acciones en ella. A la investigación-acción, de la que se dice que tiene el potencial de remo ver las estructuras profundas de la escuela, se le critica que no consiga cambiar las instituciones. Por ejemplo, Stephen KEMMIS (1986) dice que "la investigación acción educativa ha quedado apresada y domesticada como investigación exclusiva del aula, con lo que no ha conseguido establecer vínculos con las fuerzas políticas que luchan por la reforma educativa democrática" (pág. 51).
LAWN (1989) Y otros han adoptado una postura similar y demandan una "investigación del trabajo de la escuela" que aborde los aspectos que definen el trabajo de los profesores y las contradicciones con las que se encuentran (por ejemplo, la definición del trabajo del profesor, los recursos, las relaciones entre los colegas, y la supervisión).
Aunque comparto la idea general de que al menos cierta investigación-acción se debería centrar en los niveles de la institución y de la comunidad, creo que estas llamadas a la investigación del trabajo de la escuela, tal como habitualmente se formulan, plantean serios problemas. El primero, y de mayor gravedad, es la denigración del docente que muchos otros profesores consideran que va unida a estas críticas de estrechez de miras en el ámbito de la investigación. Uno de los textos ocultos de estos argumentos, tal como los perciben muchos profesores, es que "más allá del limitado mundo del aula ocurren cosas de mayor contenido y más importantes. Yo las veo, ¿por qué tú no? Deja de perder el tiempo en las trivialidades de intentar mejorar el aprendizaje de tus alumnos. Si realmente quieres mejorarlo, ocúpate de la institución, y se crearán las condiciones que hagan posibles estas mejoras". Dice LAWN (1989):
Si se quiere que la investigación del profesor produzca un efecto liberador, debe incluir la posibilidad de tratar cuestiones referentes al trabajo escolar... sería insensato reducir los límites de lo que se considera que debe ser el trabajo del docente. No sería liberador para éste (Pág. 159.)
La tesis de la necesidad de centrarse en el contexto social e institucional en que se produce la práctica tiene mucho de positivo , pero me incomoda la imagen que a menudo se dibuja de esos profesores que deciden mantener su objetivo en la investigación en el aula. Como antes he dicho, la mayoría de los profe sores investigadores siguen realizando estudios dentro de sus aulas o en grupos de aulas, sin ocuparse de la institución de la escuela ni de la estructura del trabajo del profesor. Creo que se puede alentar y respaldar la investigación del trabajo escolar sin desprestigiar la investigación del aula. Además, como expondré más adelante, pienso que en el ámbito de la investigación-acción del aula se pueden establecer vínculos con las fuerzas políticas que pugnan por la reforma democrática, como Stephen KEMMIS nos apremia a que hagamos. Para conectar la investigación-acción con la lucha por la igualdad educativa y la justicia social, no hay que salir necesariamente del aula.
Pese a todas las críticas a los profesores por lo limitado de sus esfuerzos de investigación, creo que hay muchos ejemplos de situaciones en los que grupos de profesores han realizado una investigación-acción que se ha traducido en importantes cambios en el ámbito institucional, como cambios en la escuela y en las políticas de autoridad de ésta. Hay casos bien documentados. Uno de ellos son los esfuerzos del Bastan Women Teachers Group (Grupo de Profesoras de Bastan) de Estados Unidos por educar a otros profesores en las contradicciones de su trabajo y en la errada asignación de la culpa que denotan expresiones como la de "profesor quemado" (FREEDMAN y cols., 1983). También hay otros muchos casos menos conocidos en los que la investigación del profesor ha ido más allá del aula y ha incidido en la escuela y en sus políticas de autoridad. De hecho, creo que cuando los profesores se fijan objetivos en su propia aula, su atención se dirige de forma natural al contexto institucional en que esa aula se ubica.
En un caso en el que participé hace poco, un grupo de profesores de primaria de Madison me pidieron que les ayudara a realizar un estudio sobre las complejidades de su trabajo, que se pudiera utilizar en las negociaciones entre el sindicato de profesores y la autoridad escolar para conseguir más tiempo de libre disposición durante la jornada escolar para que los profesores pudieran hablar entre ellos. Después de sentarnos a establecer una serie de categorías para estructurar la investigación, un grupo de los que veníamos de la universidad, tanto profesores como alumnos, seguimos a los profesores en su quehacer diario durante jornadas completas, y documentamos detalladamente todas las diversas actividades a las que se dedicaban. Éramos los recolectores de datos.
A continuación, un pequeño grupo de profesores y yo mismo nos reunimos para hablar de la información que habíamos reunido. Luego los profesores prepa raron una exposición bien estructurada para el consejo escolar local, para mostrar a sus miembros lo que es el trabajo de los profesores de educación primaria. El resultado fue que varios miembros del consejo escolar comentaron públicamente su sorpresa por todas las tareas que los profesores debían realizar además de la de enseñar, y por la intensidad de la jornada del profesor en un aula de primaria. Al final, los profesores ganaron su batalla de contar con más tiempo de libre disposición. Consiguieron una hora semanal más. No era mucho, pero sí importante. Durante el proceso, más de doscientos profesores se unieron en apoyo de la causa. Creo que estas pequeñas victorias son importantes. En la comunidad de la investigación-acción se producen muchas de ellas.
Como dice AIIison KELLY (1985) refiriéndose al Reino Unido, la atención a las pequeñas victorias puede capacitar a los profesores para romper con el determinismo del "es demasiado para mí, no puedo hacer nada", y para evitar la des ilusión que a menudo produce no haber reformado el mundo de una vez. La investigación-acción puede ser un eslabón importante de un esfuerzo de mayor envergadura por la reconstrucción social. Debemos ser capaces de reconocer la importancia de cada pequeño logro que consigamos mientras avanzamos.
La investigación-acción y el control de los conocimientos
Otro ámbito en el que se dice que el movimiento de la investigación-acción puede ser potencialmente revolucionario y a cuyo cambio ha hecho una importante aportación, es el del control de los conocimientos educativos que informan el trabajo de los profesionales y los responsables políticos. Una de las características de la investigación-acción que Lawrence STENHOUSE subrayaba, y que algunos siguen destacando hoy, es hacer pública la investigación de los profesionales, para que otros se puedan beneficiar de las indagaciones de las personas o los grupos, y para que los educadores del profesorado, los investigadores de la universidad y los responsables políticos puedan incorporar los conocimientos adquiridos con esas investigaciones a sus cursos, que siguen los futuros profe sores y los que están en prácticas, y a las deliberaciones con las que se deciden las políticas educativas (por ej. STENHOUSE, 1975).
Como consecuencia del continuo crecimiento de las comunidades de investigación del profesor y de sus publicaciones, en Estados Unidos algunos, como CROCHAM-SMITH y LVTLE (1992), han dicho que el discurso sobre las escuelas y el proceso escolar se ha ampliado para incorporar los conocimientos y las ideas de los profesores. Aunque así ha sido en parte, en particular en el área de la educación en Lengua y las artes literarias, el grado de esa ampliación del discurso ha sido limitado. Por ejemplo, en lo que se refiere al tema de la investigación educativa, o más concretamente la investigación sobre la enseñanza, la anterior afirmación de LVTLE y COCHRAN-SMITH (1990) sobre el lugar del profesor en la jerarquía de la investigación educativa, en mi opinión, sigue siendo, lamentablemente, una descripción exacta de lo que hoy ocurre :
En la literatura de investigación sobre la enseñanza, llama la atención la ausencia de la voz de los profesores, de las preguntas y los problemas que plantean, de los marcos de referencia que emplean para interpretar y mejorar su práctica, y de su forma de definir y entender su vida profesional (Pág. 83).
Hoy, aun con el crecimiento de las comunidades de investigación del profesor por todo el mundo y el relativamente fácil acceso a los conocimientos genera dos por el docente, se sigue observando una indiferencia general de las fuerzas vivas de la investigación educativa ante los conocimientos profesionales del docente, unas fuerzas que han intentando articular lo que en Estados Unidos se llama una "base de conocimientos" para la enseñanza, en la que los profesores nada tienen que decir (GRIMMETT y MACKINNON, 1992). Por ejemplo, en la última edición del Handbook of Research on Teaching (WITTROCK, 1986) , de la American Educational Research Association, que se supone que recoge lo último en cuanto a conocimientos sobre la enseñanza se refiere; hay treinta y cinco capítulos y más de cien páginas dedicadas a temas como la enseñanza de las matemáticas, los estudios sociales, la gestión del aula y la educación bilingüe. Sin embargo, no hay ni un solo capítulo escrito por un profesor que trabaje en su aula, y muy pocas referencias, si es que hay alguna, a algo que haya escrito un profesor de primaria o secundaria. Lo mismo ocurre con Knowledge Base for the Beginning Teacher (REYNOLDS, 1989), una publicación muy influyente en Estados Unidos, y con la mayoría de otros libros de este tipo cuya edición controlan los académicos de las universidades. El hecho de que los profesores no tengan tiempo para escribir no sirve de excusa, pues hay mucho material publicado por éstos que se podría haber utilizado. Los guardianes de la base de conocimientos en el mundo de la educación se van mostrando más dispuestos a tolerar la investigación-acción, pero cuando llega el momento de definir qué es la auténtica investigación educativa, no parece que aquélla cuente.
Como decía antes, la mayoría de las universidades de Estados Unidos que ofrecen estudios de doctorado, probablemente no aceptarían hoy un estudio sobre la investigación-acción como tema de tesis doctoral. Incluso en mi propia universidad, que generalmente es considerada como una de las más progresistas del país, hubo cierta resistencia a mi propuesta de otorgar créditos a los profesores y directores que participaran en grupos de investigación-acción en los centros educativos de Madison. Hoy, en la American Educational Research Association tenemos grupos que trabajan en la investigación del profesor y en la investigación-acción. Entre los ocho mil investigadores, más o menos, que acuden a la conferencia anual y presentan ponencias hayal menos algunos profesores de primaria y secundaria, pero su estatus y relevancia en la organización son claramente marginales . En muchos sentidos, en lo que se refiere a la definición de lo que se considera investigación educativa, la investigación-acción no ha sabido alterar el equilibrio de poder entre la universidad y los centros no universitarios.
En cuanto a la cuestión del grado en que los conocimientos generados con la investigación-acción se incorporan a los cursos que se ofrecen en las universidades a los futuros profesores y a los que ya están ejerciendo, no creo que el panorama sea más alentador; también aquí con la posible excepción de la Lengua y las artes literarias. Soy consciente del rápido crecimiento de los grupos de investigación por parte del profesional en todos los sistemas escolares de Esta dos Unidos, pero no observo ningún cambio destacable en el resto de lo que es la educación del profesor, ni siquiera en los cursos que futuros profesores y profesores en activo siguen en las universidades. Si examinara los planes de estudio de mi propia universidad, no encontraría muchos ejemplos de cursos cuyas lecturas recomendadas incluyeran la voz de los profesionales y los conocimientos producto de la investigación-acción.
Es un tema en el que he estado trabajando personalmente durante los últimos años, gracias en parte a Bridget SOMEKH, Coordinadora de la Collaborative Action Research Network, CARN. En una conferencia de investigación celebrada en Bastan hace tres años, escribimos juntos sobre el uso de la investigación-acción con nuestros futuros profesores. Durante la sesión, Bridget planteó preguntas sobre en qué medida utilizábamos los conocimientos que nuestros futuros profesores producían cada semestre, sobre cómo ayudar a los alumnos a aprender de forma más activa, sobre cómo empezar a enseñar a partir de lo que los alum nos ya saben, sobre cómo evaluar los conocimientos del alumno, etc. Aunque a menudo utilizamos estudios de investigación-acción de nuestros alumnos como ejemplo para demostrar lo que quienes se preparan para ser profesores pueden hacer con la investigación-acción, habíamos usado muy poco los conocimientos generados en esos estudios.
Me preocupaba mucho la conciencia que tenía de esta contradicción, así que empecé a hacer más preguntas sobre el grado en que mis otros cursos de licenciatura (cuya mayoría resaltaba el valor de la investigación-acción, y cuyos alumnos la realizaban en algunos casos) incorporaban las opiniones y las teorías prácticas de los profesionales. Averigüé que, pese al uso que hacía de lecturas sobre investigación-acción, que ponían en entredicho los conocimientos de producción académica, las voces que se oían en esos artículos y libros eran principalmente académicas, y no las de profesores de preescolar, primaria o secundaria. Mi compromiso con la investigación-acción no se correspondía con mi práctica real, una práctica que desvirtuaba el mensaje que pretendía transmitir a los alumnos. ¿Descubrían realmente mis alumnos el papel del profesor como productor de conocimientos y reformador, cuando en las lecturas que les asignaba no había nada que hubiese escrito un profesor u otros alumnos de formación del profesorado?
En los últimos años, se han producido muchos cambios por los que he lucha do para alcanzar el objetivo de encontrar un lugar de mayor peso para los cono cimientos producidos por el profesional en mi trabajo con profesores, futuros o en activo. Estoy intentando incorporar las voces de esos profesores y alum nos en estos cursos. Por ejemplo, últimamente hemos utilizado ampliamente en nuestro programa de formación del profesorado la revista Rethinking Schools, que publica bimensualmente un grupo de profesores de Milwaukee, Wisconsin. La revista expone opiniones críticas sobre muchas prácticas escolares, como el agrupamiento de alumnos por capacidades, las pruebas estandarizadas, los materiales curriculares monoculturales, y el uso de populares programas ya elaborados (por ejemplo, el de Disciplina Firme desde una diversidad de perspectivas, entre ellas las de la administración del centro, de los profesores, de los padres, de los alumnos, de los afroamericanos, de los hispanoamericanos, de los nativos americanos, de los asiático-americanos, etc.). Este tipo de lecturas ayudan a los futuros profesores a ver las muchas caras de cualquier tema y a oír diversos tipos de voces. Aunque no intentamos eliminar las obras académicas en nuestros cursos, sí hemos procurado establecer en nuestro currículum un equilibrio entre los conocimientos generados por los profesionales y los generados por los académicos. Creo que este ejemplo de mi batalla personal contra las contradicciones entre mi práctica y mi retórica es una buena demostración de que, incluso cuando en la formación del profesorado existe un compromiso explícito con la idea del profesor como investigador, algunas veces el compromiso no llega lo bastante lejos.
Está además la cuestión del grado en que el movimiento de la investigación acción ha afectado al curso de la determinación de políticas. En este caso, a pesar de ciertas pruebas de que algunas autoridades escolares están asignan do más recursos a ayudar a los grupos de investigación-acción, parece que, en los últimos años, el curso general de la determinación de políticas educativas en el Reino Unido y Estados Unidos, en lo que se refiere tanto a la enseñanza como a la formación del profesorado, ha ignorado por completo a los profesores ya sus formadores. El Reino Unido tiene sus Leyes de Reforma Educativa (por ej. GILROY, 1992). En Estados Unidos, se han intensificado de modo similar los esfuerzos por arrancar el control de la toma de decisiones a quienes realizan el trabajo de enseñar y de educar al profesor (Apple, 1986). En muchos países, tanto los profesores como sus formadores tienen hoy mucho menos control sobre lo que realizan que hace diez años. Una respuesta de la comunidad de investigación-acción a los recientes intentos de centralizar el control sobre el currículum escolar, la evaluación, la formación del profesorado, etc., ha sido apremiar a los que practican la investigación-acción a luchar por recuperar de los burócratas y políticos el control de la educación. Pero, hasta la fecha, en el clima económico adverso para el bienestar, en el que muchos gobiernos intentan racionalizar el gasto público y ajustar de forma casi exclusiva la política pública a las necesidades de la industria (HEWITSON y cols., 1991), hemos sido en gran medida ineficientes.
La investigación-acción y la lucha por la justicia social
Algunos critican la llamada de los investigadores en la acción a intervenir en los procesos social, económico y político de la sociedad. Aquí, la preocupación ha sido que un grupo militante de personas, entre ellas muchos varones académicos de la universidad, tratan de apropiarse del movimiento de la investigación-acción con fines contrarios a los de los investigadores en la acción, mujeres en su mayo ría. Estos llamados "agitadores" del movimiento se perciben como bienintencionadas pero ingenuos ante las complejidades del trabajo de los profesionales. En una polémica que ha dado mucho que leer, GIBSON (1985) los comparaba a quienes tocan la pandereta en el Ejército de Salvación. Elliott (1991) los llamó radicales peligrosos.
Aunque en este artículo me he mostrado un tanto crítico sobre la forma en que los investigadores en la acción han hecho esa llamada a la responsabilidad social, creo que sería un gran error pensar, como al parecer hacen muchos, que de un modo u otro podemos ser participantes neutrales en lo que se refiere a las cuestiones de la continuidad y el cambio socia.les. Como he dicho en varias ocasiones y de diversas formas, creo que no tenemos más remedio que intervenir en estos asuntos, aun en el caso de que decidamos centrar nuestra investigación-acción en nuestros enclaves laborales más inmediatos, por ejemplo el aula.
Además, los educadores que trabajan en sociedades que dicen ser democráticas tienen cierta responsabilidad moral de intervenir en la creación de situaciones en las que aquellos con quienes trabajamos tengan posibilidad de vivir más plenamente los valores inherentes a la democracia. Por ejemplo, en una sociedad democrática, hay que enseñar a todos los niños que de adultos pueden participar inteligentemente en los procesos políticos que configuran su sociedad (GUTMANN, 1987). No ocurre así hoy en la mayoría de los países, ni mucho menos. Es un problema internacional que afecta a una gran parte de la humanidad, y cuyo efecto más visible se produce en los pobres, las minorías étnicas y los grupos de inmigrantes de todo el mundo, tanto en países altamente industrializados como en otros menos industrializados. Es un problema que afecta a los niños marroquíes de Bélgica y Holanda, a los niños turcos de Alemania, a los niños paquistaníes y afrocaribeños del Reino Unido, a los niños hmong, latinos y afroamericanos de Estados Unidos, a los niños de las tribus de montaña de Tailandia, a los niños quechua de Bolivia, a los niños bosquimanos de Bostwana, y a muchos, muchísimos más.
Actualmente, en Estados Unidos y otros países existen pruebas abrumadoras de una creciente crisis de lo que Jonathan KOZOL (1991) llama desigualdades salvajes. La raza, el sexo, la clase social, la lengua, la religión, la preferencia sexual, etc., siguen desempeñando papeles fundamentales en la determinación del acceso a una educación, una vivienda y una atención sanitaria de calidad, ya un trabajo gratificante del que se obtenga un salario digno. Estos determinantes siguen afectando a la incidencia de toda una serie de consecuencias, como la malnutrición, el maltrato infantil, los embarazos de adolescentes, la delincuencia violenta y el consumo de drogas. Un niño negro nacido en California en 1988 tiene una probabilidad de morir asesinado tres veces mayor que la de ser admitido en la Universidad de California (LADSON-BILLlNGS, 1991).
No estoy diciendo, como últimamente hacen algunos responsables políticos del gobierno, que estos y otros problemas (como el del desmoronamiento de la economía de un país) los hayan provocado las escuelas. Éstas no causaron estos problemas, y la reforma escolar sola no los puede solucionar. Lo que digo es que debemos desempeñar un papel consciente en todos los ámbitos en que decidamos trabajar, examinando las implicaciones sociales y políticas de nuestras acciones, y actuando de forma que aliente la materialización de los valores democráticos.
Para los investigadores en la acción esto significa que lo que a menudo se ha llamado en tono sensacionalista investigación-acción socialmente crítica no se debe considerar un elemento exótico y tangencial del movimiento de la investigación-acción. No hay que tenerlo como algo a lo que únicamente se dedican quienes cursan estudios universitarios y conocen las últimas teorías críticas o postmodernas de la ciencia social, o quienes rinden homenaje a determinados teóricos universitarios en boga. En un momento u otro, todos los investigadores en la acción deberían considerar las implicaciones sociales y políticas de su práctica y actuar sobre ellas. Esto no quiere decir que deban considerar estas cosas en todo momento, ni que cuando lo hagan quede despejado el camino hacia la consecución de una situación más democrática, porque no es así. Quiere decir que entre los investigadores en la acción debe haber un mayor interés público por lo que podamos hacer como educadores y como seres humanos para mitigar el dolor y el sufrimiento que nos rodean a diario.
Hace unos años, Gaby WEINER (1989), que por entonces trabajaba en la Open University, escribió un polémico artículo en el que exponía lo que para ella eran dos sectores divididos del movimiento de la investigación-acción del Reino Unido: el movimiento general y el movimiento de investigación de género. El general, según WEINER, se centraba en temas relacionados con el desarrollo profesional de los docentes, y ponía el acento en el proceso de indagación reflexiva más que en los resultados de la investigación. En cambio, consideraba que los investigadores de género destacaban los resultados de la investigación-acción y estaban comprometidos con una mayor justicia social en un marco de desarrollo profesional. En opinión de WEINER, ambos grupos de investigadores en la acción se preocupaban por la liberación y emancipación de los profesores. Ambos se ocupaban de crear condiciones en las que los profesores, y no los académicos ni investigadores externos, pudieran desarrollar una teoría educativa a partir de la práctica en el aula. Sin embargo, sólo los investigadores de género, pensaba la autora, relacionaban explícitamente sus esfuerzos con los temas de la igualdad y la justicia social. En su análisis de setenta y cinco investigadores en la acción publicado en el boletín de la Collaborative Action Research Network CARN (Red Colaborativa de Investigación-Acción) de 1984, WEINER sólo encontró una mención a un tema relacionado con el género.
Afirmaba que los profesores investigadores ignoraban en gran medida el género como tema fundamental en el aula. Manifestaba su confianza en que en el futuro la investigación del profesor contemplara el doble objetivo de un mayor autoconocimiento y de la justicia social.
Creo que WEINER acierta al reivindicar que la investigación-acción se centre tanto en la renovación personal como en la reconstrucción social. En un mundo como el nuestro, existe la obligación moral de hacerlo así. A pesar de las pesimistas conclusiones de WEINER sobre la falta de atención a las cuestiones sociales en la investigación-acción, ha habido, y sigue habiendo, profesores que han actuado sobre las implicaciones sociales y políticas de su práctica, con la investigación tanto del aula como del trabajo escolar .
Además de los esfuerzos más divulgados y de mayor escala, como el proyecto Girls into Science and Technology (WHYTE, 1985) y el proyecto Sex Differentiation (MILLMAN y WEINER, 1985) de la década de 1980 en el Reino Unido, hay muchos otros ejemplos de profesores que, solos o con un pequeño grupo de colegas, han vinculado su investigación al doble objetivo de la renovación personal y la reconstrucción social. He conocido a futuros profesores y profesores en activo de Madison que así lo han hecho en su investigación en el aula, buscando formas alternativas de evaluación y de sistemas de agrupamiento de los alum nos, y pugnando por la igualdad de género en áreas como las de las ciencias y la informática (CUTLER-LANDSMAN, 1991; GORE Y ZEICHNER, 1991). Lo mismo he visto también en otras partes de Estados Unidos (por ej. FECHO, 1992; Langston Hughes Intermediate School, 1988).
En 1993, once alumnos de nuestro programa de formación del profesorado de la Universidad de Wisconsin-Madison participaban en una investigación-ac ción centrada en conocer mejor las comunidades de donde procedían sus alum nos, y los recursos culturales que éstos llevaban a la escuela (es decir, lo que los alumnos ya conocían y sabían hacer), con el fin de que su enseñanza pudiera ser más receptiva culturalmente y equitativa entre las diferentes razas y clases sociales. Tenían que analizar las culturas de sus aulas y de la escuela en relación con las diversas culturas de sus alumnos, y reflexionar sobre cómo las políticas y las prácticas de sus aulas y escuelas afectaban a los niños de las diversas procedencias . Este tipo de proyectos de investigación, aunque no sea el caso de la mayoría de los estudios del aula, pueden servir para desvelar las conexiones reales aunque muchas veces escondidas entre lo micro y lo macro. Pueden ayudar a ver que lo que hacemos a diario como profesores está necesariamente relacionado con cuestiones de continuidad y cambio sociales
Conclusión
Tengo la esperanza de que, como comunidad internacional de investigadores en la acción, podamos empezar a prestar mayor atención a vincular nuestras investigaciones y el trabajo de facilitadores de éstas a la consecución de la renovación personal y la reconstrucción social. He aludido a la segmentación que actualmente nos divide. Por un lado, tenemos la exaltación de la renovación y el empoderamiento personal como un fin en sí mismo y el olvido de la responsabilidad social. Por otro lado, la llamada a la reconstrucción social y a la justicia social a veces se formula de forma que aplasta al individuo y denigra a quienes están alejados del lenguaje de la teoría social de la universidad. He dicho que es una actitud excesivamente egocéntrica e interesada. Debemos aprender a trascender de estas guerras tribales que nos siguen dividiendo, y asemejarnos más al grupo unido que los materiales de propaganda de la CARN dicen que somos.
Nada de lo que he dicho en este capítulo sobre el examen más decidido de las implicaciones sociales y políticas de la investigación-acción en el aula se debe entender como una llamada a retroceder del tipo de investigación en el trabajo escolar y de la acción comunitaria que se opone directamente a las políticas y las estructuras institucionales, ni del tipo de trabajo que cuestiona sin paliativos a los defensores de lo que se considera la auténtica investigación educativa. Hay que alentar y apoyar estos esfuerzos, pero no a expensas de la investigación-acción en el aula y de la dignidad de los profesores. Dondequiera que decidamos centrar nuestro trabajo de investigación -en el aula, la escuela, la universidad o la comunidad más amplia-, todos debemos seguir denunciando las políticas que consideremos educativamente precarias o moralmente fallidas. También tenemos que asociarnos, o seguir asociados, a los movimientos sociales más amplios que trabajan por conseguir una mayor justicia social, económica y política para el planeta. Aunque el papel que la investigación-acción educativa puede desempeñar es pequeño, es un papel importante. Como comunidad de investigación acción, debemos tener una mayor conciencia social pública y unirnos de forma más explícita a la lucha por crear un mundo en donde todos los niños y niñas, cualquiera que sea su procedencia, tengan acceso a una vida digna y gratificante. Todos nos deberíamos preguntar a diario: "¿Qué hago en mi participación en la investigación-acción para contribuir a acercarnos un poco más a este tipo de mundo?"
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