Artículo 9º: La Ia como fuerza para lograr mayor justicia socil

CAPÍTULO VI

La investigación-acción en la educación del profesorado como fuerza para alcanzar una mayor justicia social

En este capítulo vuelvo a los temas más importantes que abordé en mi conferencia de apertura del congreso de la Collaboratíve Actíon Research Network, CARN, celebrado en 1992 en Worcester, Reino Unido. En aquella ocasión, y bajo el título "Transformación personal y reconstrucción social mediante la investiga-ción-acción" (ZEICHNER, 1993), analizaba la idea de qué significa para la investi-gación-acción que realizan los profesores de primaria y secundaria contribuir a alcanzar una mayor justicia social, cultural y política en una sociedad. Criticaba tanto lo que consideraba una exaltación acrítica de la investigación-acción por los supuestos beneficios personales y sociales que a menudo se consideraban necesariamente unidos a ella, como las críticas a los profesores por parte de los académicos por no buscar directamente cambiar las estructuras de la escuela y, en cambio, centrar sus esfuerzos sobre todo en el aula. La investigación-acción educativa no alienta necesariamente una escuela ni una sociedad más humanas y justas, y se puede usar, y se ha usado, para legitimar ideas y prácticas noci¬vas para las personas y las sociedades. Sin embargo, defendía que es posible que los profesores realicen una investigación-acción socialmente crítica (TRIPP, 1990) en múltiples ámbitos: en sus aulas, en las escuelas, y en la sociedad en general.

Voy a hablar ahora de la educación inicial del profesor, y a analizar el tema de cómo la investigación-acción puede servir en la formación inicial del profesorado para alentar la consecución de una mayor justicia social en un mundo injusto y a menudo inhumano. La educación del profesorado es un objetivo lógico de mi análisis porque es el ámbito en el que trabajo. También me quiero centrar en la formación del profesor y no en la enseñanza por lo que veo que ocurre para cambiarla de forma fundamental en muchos países del mundo. Primero, hablo de lo que observo y de lo que de ello me preocupa. Segundo, abordo la pregunta de cómo creo que la investigación-acción educativa puede contribuir a superar algunos de los obstáculos que a mi entender impiden que la formación del profesorado desempeñe el papel que le corresponde en la construcción de unas sociedades más justas y humanas. Tercero, expongo diferentes tipos de ejemplos de lo que entiendo como una investigación-acción que promueve una mayor justicia social. En la literatura académica se pueden encontrar muchos debates teóricos interesantes entre los defensores de diferentes ideas de justicia (por ejemplo, entre quienes defienden las teorías distributivas y los que abogan por las teorías relacionales), pero no vaya entrar aquí en el análisis filosófico de los diferentes significados de justicia social.

La investigación-acción se ha convertido, en muchos sentidos, en una parte fundamental de la educación del profesor en todo el mundo. La mayoría de los programas de formación del profesorado exigen hoy que los futuros profesores realicen estudios de investigación-acción como parte de su proceso de prepara¬ción (GROSSMAN, 2005; PRICE, 2001). Muchos formadores de profesores estudian su propia práctica mediante alguna forma de indagación por el profesional, como parte del movimiento de autoestudio relativamente nuevo pero en rápido cre-cimiento dentro de la formación del profesorado (por ej. LAUGHRAN y RUSSELL, 2002). También hablo de la necesidad de que más educadores de profesores realicen investigación-acción participativa en colaboración con personas de las escuelas y las comunidades.

Utilizo la expresión investigación-acción en un sentido amplio que incluye for-mas de indagación por parte del profesional que no siguen necesariamente la espiral clásica de la investigación-acción. En los últimos años, en los programas de formación del profesorado se ha utilizado una amplia variedad de sistemas de indagación del profesional, entre ellos la investigación-acción, la investigación--acción participativa, la indagación crítica del profesional, el estudio de lección, la erudición de la enseñanza, la investigación del profesor, y el autoestudio (ANDER-SON, HERR Y NIHLEN, 2007; COCHRAN-SMITH Y DONNELL, 2006; ZEICHNER y NOFFKE, 2001). Me ocupo de todas estas diversas formas de indagación por parte del profesional. Todas ellas tienen ejemplos de objetivos emancipadores y de logros asociados a ellos.

El ataque a la formación del profesorado

"Nadie conseguirá la libertad de procurar una enseñanza mejor y una educación más sólida", mientras no se acabe con el dominio intelectual que ejerce el cártel de la formación del profesorado,

(HOLLAND, 2004, pág, XIX,)

En la actualidad, la formación del profesorado tiene problemas en todo el mundo. Mi percepción de la situación está muy influida, evidentemente, por el hecho de que vivo en la tierra de George Bush y de los esfuerzos de su gobierno por privatizar la educación pública y desprofesionalizar el trabajo docente (por ej. BAINES, 2006; RAPHAEL YTOBIAS, 1997). Sin embargo, estoy bastante seguro de que lo que expongo a continuación es lo que ocurre realmente, en un grado u otro, en muchos países del mundo, debido a la gran influencia del pensamiento neoliberal y neoconservador que orienta los esfuerzos por desmantelar la educación pública y la formación del profesorado en Estados Unidos y otras partes (CARNOY, 1995; COMPTON YWEINER, 2008; FREEMAN-MOIR y Scon, 2007; HYPOLlTO, 2004).

Están empezando a emerger diversas políticas que parecen dirigidas a arre¬batar o los profesores y sus formadores el control de lo educación, y a eliminar -aduciendo razones de eficiencia los propios mecanismos que pueden ayudar a los profesores a mejorar efectivamente lo calidad de la educación (el carácter profesional de la enseñanza con todo lo que conlleva, como unos conocimientos más profundos de las materias que enseñan, un conocimiento más profundo de cómo enseñar esas materias a una población cada vez más diversa, el pensamiento crítico, el crecimiento cognitivo, entre otras cosos),

(TAITO, 2007, pág, 13,)

Hoy la formación del profesorado muestra características diversas en muchas partes del mundo. Por un lado, hay varias tendencias importantes en los progra-mas que ofrecen la educación inicial de los profesores. Entre ellas, la mercantilización del trabajo de preparación de los docentes y el sometimiento de ésta a las fuerzas del mercado, la rendición de cuentas excesivamente preceptiva que los cuerpos gubernamentales exigen para hacerse con el control de la sustancia del currículum de formación del profesorado, los recortes sistemáticos y dolorosos en los presupuestos de las instituciones públicas que tienen a su cargo la edu¬cación de los profesores, y los ataques a los esfuerzos por prepararles para que enseñen de forma socialmente justa (por ejemplo, para practicar la educación multicultural o antirracista). Centro mis comentarios en lo que ocurre en Estados Unidos porque es la situación más cercana para mí.

Muchas de estas presiones sobre la educación del profesorado son consecuencia de la expansión de las ideas y políticas neoliberales sobre los mercados, la privatización, la desregulación y el bien privado frente al bien público, desde el mundo de la educación primaria y secundaria hasta el de la formación del profesor (HINCHEY y KAPLAN, 2005). Según ROBERTSON (2008), estas políticas tienen tres objetivos principales:

1) La redistribución ascendente de la riqueza hacia las clases dirigentes a través de nuevas estructuras de gobierno, 2) la transformación de los sistemas educativos de forma que su principal cometido sea que los trabajadores produzcan para la economía, y 3) acabar con la educación como monopolio del sector público, y abrirla a las inversiones estratégicas de empresas con ánimo de lucro.

Lo que estamos viendo en Estados Unidos es el enorme crecimiento de alternativas a la formación del profesorado tradicional a cargo de los centros universitarios. Entre ellas, la existencia de muchas empresas con ánimo de lucro que han entrado en el negocio de la preparación de los profesores. Son alternativas que cuentan con el apoyo activo del gobierno federal. (Nuestro antiguo Secretario de Educación decía en un importante informe sobre la calidad del profesor que, en su opinión, la participación en un programa de formación del profesorado debería ser opcional ) En ciertas partes del país, también reciben el respaldo de las políticas de los Estados que alientan activamente alternativas a la formación del profesorado de base universitaria .

El fomento de alternativas a la hegemonía de la universidad sobre la preparación del profesor no es en sí mismo ni por sí mismo necesariamente malo. Lo importante que hay que señalar sobre las alternativas que se promueven es que están estrechamente unidas a una visión técnica del papel del profesor y a unos esfuerzos por socavar cualquier autonomía profesional que los profesores aún tengan. Una serie de estudiosos de diferentes partes del mundo han hecho el excelente trabajo de documentar detalladamente la transformación de la pro¬fesión docente en todo el mundo en lo que se ha llamado "la nueva profesionalidad". La nueva profesionalidad acepta la idea de que las decisiones sobre qué y cómo enseñar y evaluar se deben tomar en gran medida más allá del aula, más que por los propios profesores (por ej. FURLONG, 2005; ROBERTSON, 2000; SMYTH y cols., 2000; TAITO, 2007). Las mismas ideas que se han traducido en la nueva profesionalidad para la enseñanza han entrado ahora en el mundo de la formación del profesorado para tratar de asegurar que los profesores estén preparados para asumir sus limitadas funciones como empleados educativos que no deben ejercer en el aula su capacidad de enjuiciamiento (por ej. JOHNSON y cols., 2005).

Existen pruebas de que en Estados Unidos muchos programas no elabora¬dos por universidades se centran en cumplir únicamente los estándares mínimos fijados por los cuerpos gubernamentales (por ej. SAINES, 2006). Estas pruebas indican que el objetivo de tales programas es preparar a los profesores "lo suficientemente bien"  para enseñar a los hijos de los pobres. Deben enseñar obe-dientemente siguiendo el currículum preparado de antemano y las prácticas de instrucción que supuestamente avala la investigación (para subir las notas obte-nidas en las pruebas estandarizadas). La realidad es que con estos programas se enriquecen los amigos del gobierno propietarios de las empresas que elaboran los materiales • Es un sistema que abre más aún la brecha entre quienes consiguen aprender a pensar y a resolver problemas, y quienes están obligados a aprender del contexto y a interactuar con los conocimientos de forma artificial (KOZOL, 2005).

Estos intentos de desprofesionalizar en un grado mayor aún la enseñanza mediante la imposición del currículum, los métodos de instrucción y las pruebas estandarizadas en cada nivel, siguen garantizando que los profesores que salgan de la creciente cantidad de programas de formación del profesorado cuenten siempre con un puesto de trabajo. En muchos lugares, el desarrollo profesional del docente se ha convertido en la implementación del producto. Corre paralelo a los estándares y las pruebas estandarizadas, y en su dirección intervienen cada vez más los empleados de las empresas examinadoras y las editoriales que producen y venden los materiales que promueve el gobierno. El dinero con el que antes contaban las escuelas para un mayor desarrollo profesional iniciado y controlado por el profesor, como los grupos de investigación-acción y los grupos de estudio, está desapareciendo en gran cantidad de los centros públicos de Estados Unidos (RANDI y ZEICHNER, 2004). El desarrollo profesional ha pasado de un modelo que se centra en el aprendizaje de los profesores individuales, a un modelo institucional que se centra en hacer que los profesores se ajusten a las disposiciones institucionales (YOUNG, 1998).

Lo que hoy está ocurriendo en los centros públicos ha hecho que los abandonen mucha gente valiosa que no está dispuesta a aguantar el desgaste de la dignidad del trabajo docente en la escuela pública, un desgaste que va asociado a esos cambios y que socava activamente el objetivo de mejorar la calidad del aprendizaje para todos los alumnos (GOODNOUGH, 2001; INGERSOLL, 2003). La opinión de muchos responsables políticos es que los profesores se pueden sustituir fácilmente por técnicos. Las continuas oportunidades de que gozan los produc-tos/profesores de los nuevos programas alternativos garantizan unos elevados beneficios para los inversores en las nuevas empresas de formación del profeso¬rado. De la privatización de la formación del profesorado en Estados Unidos se puede obtener mucho dinero.

La solución del problema de la calidad del profesor, en opinión de algunos, es desregular la educación del profesorado y abrir las puertas a personas que no hayan cursado un programa de formación como requisito para obtener la certificación (por ej. WALSH, 2004), en lugar de mejorar esas condiciones de los centros públicos que empujan a los profesores a abandonarlos. Andrew ROSEN, director del Kaplan College, que forma parte de una de las principales empresas con ánimo de lucro de formación del profesorado que han entrado en el mercado de esta formación en los últimos años en EE.UU., afirmaba, en una conversación online sobre la formación del profesor, algo que ilustra claramente esa postura:

La enseñanza es menos lucrativa y está plagada de cuestiones relativas al entorno laboral en las que muchos consideran que no merece la pena invertir con la reducción de las barreras a los profesionales más inteligentes podemos aumentar la población de candidatos cualificados.

(ROSEN, 2003.)

La mayor parte de estos nuevos programas alternativos utilizan un modelo de "aprende y cobra", en el que los candidatos a profesor son completamente res-ponsables de un aula (normalmente de niños pobres de color) mientras completan su minimalista programa . Los requisitos para cursar estos programas suelen ser muy poco exigentes, y a veces no hace falta más que "proponérselo y presen¬tar un cheque conformado" (SAINES, 2006, pág. 327). El Education Trust controla minuciosamente las notas del test de rendimiento y otras oportunidades educativas de que disponen los diversos grupos de alumnos de los centros públicos. El resultado sistemático de ese control demuestra que quien es pobre, y sobre todo quien es pobre y de color (es decir, afroamericano, latino, nativo americano, asiático-americano), tiene muchas probabilidades en muchas zonas del país de tener profesores inexpertos, profesores que no han completado un programa de formación, o profesores que dan clase de materias distintas de aquellas para las que están preparados (PESKE y HAYCOCK, 2006; DARLlNG-HAMMOND, 2004).

Muchos profesores que se inician en la enseñanza aún proceden de los pro-gramas de formación universitarios tradicionales (SPELLlNGS, 2006). Sin embargo, en algunas partes de Estados Unidos (por ejemplo, Texas y California), casi la misma cantidad de profesores entran hoy en la enseñanza por un camino alter¬nativo, que suele ser uno de los programas "de pista rápida" que ofrecen una preparación mínima para impartir clases (FEISTRITZER y HAAR, 2008). Una clase extrema de programa de pista rápida es el que ofrece el American Board for the Certification of Teacher Excellence (Consejo Americano de Certificación de la Excelencia del Profesor), un grupo privado respaldado por la administración Bush con una asignación económica sin competencia que hasta hoy suma 40 millones de dólares. Acredita a los profesores que aprueban exámenes de papel y lápiz, sin necesidad de cursar algún programa tradicional o alternativo de formación, en siete Estados.

Otro aspecto de la situación que hoy vive la formación del profesorado en Estados Unidos es el de los continuos recortes en las ayudas de los Estados a las universidades públicas, donde se sigue preparando aún la mayoría de los profesores del país. Los Estados se han tenido que hacer cargo de los mayores costes de la asistencia sanitaria, de la construcción de prisiones donde albergar a las minorías y otras personas pobres a quienes las escuelas públicas no han conseguido educar, y a compensar los recortes en las ayudas federales a diversos programas de los centros de primaria y secundaria que la ley les obliga a ofrecer (por ejemplo, programas para alumnos de educación especial) , por lo que han reducido la financiación de las universidades públicas (LVALL y SELL, 2006) . Al mismo tiempo que han aumentado las exigencias a los educadores de profesores debido a unas normas de rendición de cuentas más estrictas, sus recursos han disminuido.

Por ejemplo, en mi Estado de Wisconsin, las partidas para los trece campus de la Universidad de Wisconsin, ajustadas a la inflación, disminuyeron un 22%, o 223 millones de dólares, entre 2000 y 2007. La aportación pública a mi universidad llamada pública de Madison actualmente es el 19% del presupuesto total (CLARK, 2007). El resto del dinero que se necesita para que la universidad funcione ha de proceder de subvenciones a la investigación, donaciones privadas y la matrícula de los alumnos. Hoy, en Estados Unidos apenas existe ya diferencia entre una universidad pública y una privada. Esta presión para que se reduzca la formación del profesorado en las universidades, haciendo para ello que vaya muriendo de inanición, contribuye a reforzar el crecimiento de los programas alternativos y la corporativización de la educación del profesor.

Pero otro aspecto de lo que hoy está ocurriendo en la formación del profeso-rado en Estados Unidos son las exigencias cada vez mayores y a menudo exce-sivas de rendición de cuentas que los gobiernos de los Estados y los cuerpos de acreditación nacionales imponen a los programas de formación del profesor. En casi todos los Estados, a los graduados en formación del profesor se les exige: a) superar una serie de pruebas estandarizadas para entrar en sus programas y completarlos, y b) demostrar su competencia en una serie de detallados estándares sobre la enseñanza y la materia que vayan a enseñar. Los educadores de profesores tienen que dedicar una exorbitada cantidad de tiempo a presentar sus programas a los Estados o al cuerpo nacional de acreditación para su aprobación. Y tienen que preparar minuciosos planes de evaluación que demuestren que todos los cursos de sus programas cumplen con los criterios y los indica¬dores de rendimiento del Estado, y determinen exactamente las tareas que los futuros profesores deben realizar para cumplir con esos criterios.

Como decano adjunto de formación del profesorado de mi universidad, el año pasado dediqué tres meses, prácticamente a tiempo completo, a preparar informes para el departamento de educación de nuestro Estado sobre los programas de educación del profesor, para que el Estado pudiera comprobar si se ajustaban o no a sus disposiciones sobre certificación. Aunque es razonable y necesario que existan algunas formas de rendición de cuentas por parte de las instituciones de formación del profesorado, en un creciente número de casos las actuales exigencias a los educadores de profesores de racionalizar sus programas han trascendido del ámbito de lo razonable y empiezan a interferir con la posibilidad de que esos educadores consigan los objetivos que se proponen.

Por ejemplo, estudios recientes realizados en Maryland y California demuestran que, aunque los educadores de profesores en algunos casos han conseguido cumplir los criterios cada vez más reglamentarios para que les aprueben los programas sin perder el control intelectual de esos programas (KORNFELD y cols., 2007; RENNERT-ARIEV, 2008), se han empleado recursos valiosísimos en cumplir unos requisitos que en opinión de los educadores de profesores no han mejorado la calidad de sus programas. Estos recursos se podrían haber empleado en otras cosas que contribuyeran a mejorar la calidad del programa, por ejemplo en el for-talecimiento de las asociaciones entre la universidad y los centros de primaria y secundaria. RENNERT-ARIEV (2008), que realizó el estudio de Maryland, descubrió la práctica de lo que él llama "ventrilocuismo burocrático", donde "las demostra¬ciones superficiales de cumplir con las disposiciones externas cobraban mayor importancia que el auténtico compromiso intelectual" (pág. 8).

Con estas exigencias, ha aparecido toda una nueva industria de portafolios electrónicos. Unas cuantas empresas (por ejemplo, Uve Text, Chalk & Wire) ofre-cen con toda la garra del mercado sistemas de portafolio a las universidades y los colleges para que puedan aportar los datos necesarios para conseguir la aprobación de sus programas. Estos sistemas de portafolio ponen el énfasis en los aspectos burocráticos de seguimiento del rendimiento de los futuros profeso¬res respecto a los estándares fijados y, en su mayor parte, no han conseguido aprovechar el potencial de los portafolios para profundizar en el aprendizaje del profesor (AYALA, 2006; BULLOUGH, 2008). Algunas de las empresas de portafolios y las dos que elaboran la mayor parte de los tests del profesor que se usan en todo el país patrocinan los encuentros anuales de la principal asociación de educación del profesorado de Estados Unidos, la American Association of Colleges for Teacher Educatíon, AACTE. Cuando el pasado febrero el público entraba a la sesión de apertura de la conferencia de la AACTE en Nueva York, lo primero que veía eran dos pantallas gigantes con el lago de Educatíonal Testíng Servíce (ETS), la empresa que elabora la mayoría de los exámenes que se usan en los programas de formación del profesorado de Estados Unidos.

Los responsables políticos de varias zonas del país están fomentando seria-mente una forma extrema de expectativas sobre la rendición de cuentas a la que se denomina el "mandato del impacto positivo", y algunos prevén que la llamada formación del profesorado "basada en resultados" que derivará del uso del mandato del impacto positivo se convertirá en la norma en el país en unos pocos años. Con este requisito, a las instituciones de formación del profesorado se las evaluará y clasificará según los resultados que los alumnos a los que den clase los graduados de los programas de formación del profesorado obtengan en el test estandarizado sobre el valor añadido. Es lo mismo que si las facultades de medicina se evaluaran y aprobaran en función del número de pacientes de sus licenciados que mejoren con la atención sanitaria que les prestan y cuántos empeoran. Hay varias razones por las que el mandato del impacto positivo es una mala idea, aun en el caso de que se acepte la capacidad de la evaluación del valor añadido para vincular el rendimiento del alumno con los profesores que haya tenido, de forma que se excluyan en los tests otras explicaciones de ese rendimiento del alumno. En primer lugar, a ninguna otra escuela profesional se la considera responsable del rendimiento de sus graduados una vez que han con-cluido el programa de preparación. En segundo lugar, aun aceptando la capaci¬dad de la evaluación del valor añadido de relacionar las calificaciones del alumno en los tests estandarizados con los profesores concretos que haya tenido, de forma que se excluyan otras explicaciones de las diferencias de notas de los alumnos , los costes que genera la puesta en práctica de este tipo de evaluación desviaría enormes recursos de otras actividades de formación del profesorado que posiblemente incidirían mucho más en la mejora de la calidad de los programas de preparación del profesorado ( ZEICHNER, 2005b). DARLlNG-HAMMOND Y CHUNG WEI (en prensa), de sus análisis de todos los argumentos sobre este tema, concluyen:

Es posible que los modelos del valor añadido sean útiles para observar a grupos de profesores con fines de investigación, y que den una medición entre muchas de la eficiencia del profesor, pero plantean muchos problemas como medición prin¬cipal y exclusiva en la que se basen decisiones evaluadoras sobre los profesores individuales e incluso sobre los programas de educación. Si se quiere que los juicios reflejen todos los factores que influyen en el aprendizaje del alumno y en los efectos del profesor, serán necesarios juicios más complejos que tengan en cuenta los aná¬lisis de los futuros profesores y el contexto docente, la naturaleza de las prácticas docentes, y la disponibilidad de otras oportunidades de aprendizaje. (Pág. 54.)

Hace poco, el artículo de nuestro periódico nacional sobre educación, Edu-cation Week, elogiaba al estado de Luisiana por implementar este sistema para sus programas de formación del profesorado (HONAWAR, 2007). Si el lector está familiarizado con el sistema escolar estadounidense, sabrá que Luisiana proba-blemente sea el Estado del país que gasta casi lo mínimo en educación, atención sanitaria y otros servicios sociales. Según el razonamiento del gobierno, los Esta-dos que más apoyan sus políticas (es decir, Texas, Luisiana y Misisipí) ocupan los primeros puestos en los rankings de calidad educativa por su docilidad, más que por una auténtica calidad de sus sistemas educativos. Los Estados de mayor calidad educativa general suelen ser los que menos respaldan las exigencias de rendición de cuentas.

En su conjunto, los requerimientos de una información extremadamente de-tallada sobre los sistemas de evaluación institucional, exámenes y demás, han ido obligando a los educadores del profesorado a dedicar tiempo a tareas que no creen que los ayuden a hacer mejor su trabajo, sólo para que parezca que hacen lo que se espera de ellos para así conseguir que les aprueben los programas. Son un tiempo y un dinero que de otro modo se podrían emplear en mejorar realmente sus programas. Hoy, en las instituciones de formación del profesorado de Estados Unidos, se dedica muchísimo tiempo y dinero en tareas que no tienen relación alguna con la mejora de la calidad de los programas (JOHNSON y cols., 2005).

Un último aspecto de la actual formación del profesorado en Estados Unidos son los ataques que nacen de las ideas neoconservadoras sobre cuáles han de ser los contenidos de la educación del profesor. Son ataques dirigidos al mayor énfasis que se pone: a) en la educación multicultural en los programas de for¬mación del profesorado estadounidense, y b) en la preparación de unos profesores que sepan contribuir a eliminar las diferencias de logros entre los alumnos de distinta procedencia étnica, racial y social (una brecha que en los centros de primaria y secundaria no sólo sigue abierta, sino que con la política del gobierno actual ha aumentado). Estos ataques equiparan la atención al multiculturalismo y la justicia social con la bajada de los niveles académicos, y culpan a los educadores universitarios del profesorado y a los propios docentes de los permanentes problemas de la educación en centros públicos de alumnos de color y cada vez más pobres. Estos ataques a la educación multicultural desvían la atención de las auténticas causas de los problemas de los centros públicos, entre ellas la financiación insuficiente de la enseñanza pública, la imposibilidad de disponer de una vivienda, un transporte y una atención sanitaria asequibles, y la falta de unos empleos con un salario digno.

Sin embargo, como señalan WILSON y T AMIR (2008), la objeción de al menos algunos críticos no es a las ideas de justicia social o multiculturalismo per se, sino: a) a lo que entienden como una estrechez de miras de los educadores del profe¬orado que no ven valor alguno en otras ideas que no sean las suyas, y b) a lo que ellos definen como un "multiculturalismo agresivo" (HESS, 2001), que conduce a la exclusión de múltiples perspectivas y posturas sobre temas relativos al cu¬rrículum de la formación del profesor.

Un ejemplo de la crítica a los esfuerzos por la justicia social y la educación multicultural por parte de grupos externos es el éxito que tuvo en 2006 la insistencia en obligar al principal cuerpo de acreditación de Estados Unidos, el NCATE (Consejo Nacional de Acreditación de la Educación del Profesor), a que eliminara la expresión "justicia social" de los criterios para la acreditación de los programas de formación del profesorado (WASLEY, 2006). Otro aspecto de este embate contra el análisis social en la educación del profesor es el intento de calificar de superfluos los cursos sobre fundamentos sociales. Por ejemplo, WALSH y JACOBS (2007), en su crítica a los programas de certificación alternativos basados en los colleges y las universidades, afirman que los cursos sobre fundamentos educa¬tivos tienen poco valor práctico para los futuros profesores, y que se deberían eliminar.

Otro aspecto de la crítica a las facultades de educación implica la construcción de una distinción más que simplista entre la instrucción centrada en el profesor y la centrada en el alumno, y la creación de una caricatura de los educadores de profesores como defensores de una forma descontrolada de instrucción cen¬trada en el alumno: "Los educadores de profesores forman un bloque compacto de adoradores del descuido de las disciplinas académicas, en nombre de unos ideales progresistas que sólo se preocupan de los procesos y nunca de los contenidos" (WILSON y TAMIR, 2008, pág. 908).

Por ejemplo, en un informe sobre la formación del profesorado en California que realizó el Paeifie Researeh Institute far Publie Palier, IZUMI y COBURN (2001) citan al psicólogo de la Universidad del Estado de Florida K. Anders Ericksson, que describe a los formadores del profesorado de las universidades y colleges como "constructivistas radicales" que actúan con un extremismo que pocos educadores de profesores realmente aguantarían:

Los constructivistas radica les recomiendan unos enclaves educativos donde los alumnos estén obligados a tomar la iniciativa y a dirigir su propio aprendizaje. Muchos de estos radicales llegan a disuadir al profesor de que corrija a los alumnos cuando sus razonamientos o ideas no sean válidas porque tal crítica puede poner en peligro la seguridad en sí mismos en su razonamiento independiente, ven entredicho el respeto por ellos mismos (Pág. 9).

Todos los programas son programas de justicia social

Mientras todas estas fuerzas (los recortes en los recursos, la privatización, la mayor rendición de cuentas y los ataques al multiculturalismo) afectan a la formación del profesorado desde fuera, dentro de los programas de educación del profesor de los colleges y universidades, los educadores afirman que tienen programas que preparan a los profesores para educar en la justicia social, ofrecer a todos los niños y niñas una educación de alta calidad, y trabajar contra las fuerzas que llevan a una mayor desigualdad y sufrimiento en el mundo actual. La educación del profesor para la justicia social se ha convertido en un eslogan -como en los años ochenta y noventa ocurrió con la enseñanza reflexiva-, y es difícil encontrar en Estados Unidos un programa de formación del profesorado que no proclame que la justicia social es una parte esencial de su misión de preparar a los docentes. En la actualidad, la investigación-acción a menudo aparece en la literatura sobre educación del profesorado como una práctica social usada en los programas de formación del profesor socialmente justos. Implícitamente se da por supuesto que el hecho de que los alumnos hagan investigación-acción o de que los educadores de profesores estudien su pro¬pia práctica será necesariamente una fuerza para promover una mayor justicia social.

En lo que resta de este capítulo, me ocupo del tema de qué significa hacer investigación-acción de forma que actúe como una fuerza que aliente una mayor justicia social. Doy ejemplos de investigación-acción que realizan individualmente futuros profesores y formadores del profesorado dentro de sus propias aulas, y creo que este trabajo es una parte importante y necesaria de la formación del profesorado para la justicia social, pero también quiero destacar la importancia de trascender de los estudios individuales para abordar la investigación-acción como un proceso más social o colectivo en los espacios públicos, algo similar al énfasis de Stephen KEMMIS en lo que en sus últimos escritos llama "investigación-acción participativa y crítica" (KEMMIS, 2007). También quiero señalar que la investigación-acción de la formación del profesorado que impulsa una mayor justicia social se debe extender al exterior del ámbito académico para implicar a las personas de las escuelas y las comunidades que también están trabajando por una mayor justicia social. Mi tesis es que al menos una parte de la investigación-acción que se tiene que hacer en el actual entorno hostil para la educación del profesorado, y en la educación pública en general, se debe unir, de una forma que no ha sido la habitual, a los movimientos sociales más amplios que luchan por la justicia social.

La investigación-acción en la formación del profesorado

En los programas de formación del profesor existen varias clases de inves-tigación-acción. Entre ellas, formas de autoestudio por parte de los educadores del profesor, y el uso de la investigación-acción como requisito u opción para los futuros docentes. En lugar de criticar los ejemplos que en mi opinión no fomentan la igualdad y la justicia, me centro en unos cuantos que creo que sí lo hacen. En primer lugar analizo los autoestudios de los educadores del profesorado.

La autoinvestigación de los educadores del profesorado

El autoestudio de los educadores de profesores se ha extendido enorme¬mente en la última década en muchas partes del mundo. Sólo en los años más recientes, hemos visto la publicación de un manual de mil quinientas páginas (LOUGHRAN y cols., 2004), numerosos volúmenes de autoestudios, y una revista, Studyíng Teacher Educatían. Aunque, como señalaban recientemente Mo GRIFFITHS y varios colegas, son muchas las posibilidades del autoestudio de abordar los temas de la igualdad y la justicia (GRIFFITHS y cols., 2004), muchos proyectos de autoestudio del educador de profesores, si no la mayoría de ellos, publicados hasta la fecha no se han centrado explícitamente en estas cuestiones. No hay duda de que han desempañado un papel positivo e importante en el desarrollo profesional de los formadores de profesores y han conducido a un mayor senti¬miento de comunidad entre ellos, han mejorado la enseñanza en muchas aulas de formación del profesorado, y en algunos casos los sistemas de promoción y de titularidad, pero, en su mayor parte, no han cuestionado directa y públicamente el entorno tóxico del que hablaba antes.

Trabajar sobre su propia práctica

Una forma de autoestudio de los educadores de profesores lleva a éstos a intentar comprender mejor y a poner mayor empeño en sus esfuerzos por trans-formar las actitudes, las creencias y las prácticas de sus alumnos de formación inicial en lo que respecta a las cuestiones de raza, género, clase social, preferencia sexual, y otros aspectos de la diferencia en que prevalece la falta de justicia social. Esta investigación incluye esfuerzos por desarrollar una mejor correspondencia entre las creencias declaradas de uno como educador que trabaja por la justicia social, y sus prácticas (que a veces se contradicen con esas creencias declaradas) o esfuerzos por comprender mejor la resistencia del futuro profesor a las acciones de los educadores de profesores que pretenden ser emancipadoras (véase SCHULTE, 2004).

El estudio de Laurie MAcGILLlVRAY (1997) de su clase de destrezas básicas de lectura y estudio dirigida a profesores del programa de formación inicial de la Universidad del Sur de California, es un ejemplo de este tipo de investigación. Laurie, educadora blanca que se considera feminista crítica, estudió detallada-mente la historia de su propia vida y documentó también con sumo detalle sus interacciones con varios alumnos concretos de su clase. Esta documentación desveló varios crudos ejemplos del conflicto entre su práctica y su orientación profesional. En sus palabras, son casos en los que "acabé por reforzar gran parte de lo que había pretendido desbaratar" y "mis sesgos y expectativas no recono-cidas sabotearon mis intentos conscientes de cambiar las estructuras de poder tradicionales de las aulas" (pág. 469). Las reflexiones de Laurie sobre sus datos la llevaron a un esfuerzo por afrontar estas contradicciones mediante un análisis meticuloso de sus motivos y acciones, y la redirección de sus clases de forma que incluyeran la atención a formas de saber que anteriormente había ignorado. Al final de su estudio, nos deja con la idea de la tremenda complejidad de la pedagogía liberadora en la formación del profesorado, además de una sensación de contar con más ideas y logros.

Los formadores de profesores trabajan sobre sí mismos

Otro tipo afín pero más amplio de investigación mediante el autoestudio en la educación del profesorado, y que trasciende del examen de las prácticas o de la conexión entre ellas y las creencias de cada uno, es cuando los educadores de profesores trabajan en transformar sus propias actitudes y creencias respecto a la diferencia. Un ejemplo de este tipo de autoestudio es la investigación de Ann SCHULTE, hoy educadora de profesores de California, sobre su práctica como formadora de profesores cuando estudiaba en mi universidad (SCHULTE, 2001). Mediante la participación en un grupo de investigación-acción con otros alumnos de formación del profesorado, los cursos de doctorado, y un detenido análisis de un diario que llevaba en sus años de enseñanza y supervisión de los futu¬ros profesores, Ann se fue concienciando de cómo su propia condición privilegiada de mujer blanca, de clase media, heterosexual y anglohablante, y su tendenciosidad y sus prejuicios nacidos de su posición social influían en su enseñanza a los profesores y los alumnos. Con este análisis, desarrolló un mayor compromiso de preparar a sus futuros profesores para que se preguntaran por sus propios privilegios y sectarismos no considerados, y examinaran cómo afectan a su ense-ñanza. Ann realiza el autoestudio para saber mejor cómo situar a sus alumnos, de procedencia similar a la suya y representativos de las personas que se dedican a la enseñanza en Estados Unidos, en un proceso de transformación personal. El conocimiento que ella tiene de cómo transforma su pensamiento le ayuda a contribuir de manera más eficaz a la transformación de sus alumnos. El estudio de Ann documenta tanto su propia transformación como la de sus alumnos, y subraya la importancia que el crecimiento y el desarrollo de los educadores de profesores tienen en el trabajo orientado a la justicia social.

Examinar las estructuras en que trabajan los educadores de profesores

Otro tipo de autoestudio en la formación de profesores que creo que sirve para promover una mayor justicia social, es cuando los investigadores empiezan a examinar críticamente las estructuras institucionales y políticas en las que trabajan. Un estudio publicado de unos educadores de profesores de la Universidad del Estado de Sonoma, California, (KORNFELD y cols., 2007), es un ejemplo de este tipo de autoestudio. En él, cuatro formadores de profesores analizan su experiencia de seguir el proceso de aprobación del programa por parte del depar¬tamento de educación del Estado. El proceso incluye requisitos estrictos para la presentación al Estado de la documentación sobre cómo los diversos cursos de su programa ayudan a los alumnos a ocuparse de los ciento veintiocho elementos que los estándares para la enseñanza del Estado establecen. El estudio documenta cómo los nuevos discursos impuestos a las instituciones de forma¬ción del profesorado de California, y un grado de reglamentación por parte del Estado sin precedentes, afectan a los educadores del profesor individualmente y como comunidad, e influyen en su capacidad de mantener la postura crítica de sus programas de formación del profesorado. Al final, lo que se ve en este estudio es un ejemplo de educadores del profesorado que sutilmente subvierten el sistema, en lugar de rebelarse directamente. Aunque los educadores tuvieron que dedicar muchas horas a elaborar una documentación que no creían que, en su mayor parte, les fuera útil ni que constituyera una evaluación justa de su trabajo, consiguieron conservar la orientación crítica del conjunto de sus programas, al tiempo que obtuvieron la aprobación del Estado. Aunque el opresivo sistema de control de la educación del profesorado sigue vigente, la publicación de este estudio ha permitido que otros educadores de ideas críticas vean cómo pueden conservar la dirección de su trabajo ante las presiones exteriores que quieren llevarlos a la racionalidad tecnocrática.

Futuros profesores que realizan investigación-acción

Además del estudio que los formadores del profesorado hacen de sí mismos, se ha trabajado mucho a lo largo de los años en investigaciones en las que los educadores de profesores incorporan a sus alumnos a la investigación-acción como parte de su programa de formación como docentes. Como decía antes, creo que la mayoría de los programas de formación del profesorado de todo el mundo incorporan hoy algún tipo de investigación-acción por parte de sus alumnos. Ya he criticado anteriormente algunas formas de investigación-acción, en mi opinión excesivamente técnicas y estrechas de miras, presentes en la educación del profesorado y los programas de desarrollo profesional de Estados Unidos (por ej. ZEICHNER, 1993), pero aquí quiero dejarlas de lado y centrarme en dos ejemplos positivos.

El primer ejemplo de investigación-acción por parte del alumno que quiero exponer, y que creo que ilustra que este tipo de investigación puede contribuir a conseguir una mayor justicia social, es un estudio realizado por una estudiante de profesora de Namibia, Verónica LISWANI (1999). Verónica era estudiante del Capríví College of Education y trabajaba en un centro de secundaria del noreste de Namibia a finales de los años noventa. Realizó un estudio con el que se proponía investigar la falta de participación por parte de seis alumnas de una de sus clases de ciencias agrícolas de noveno curso . Mediante una serie de entrevistas con sus alumnas, observaciones de su trabajo en otras clases del centro, y una encuesta a otros profesores, Verónica quería comprender mejor por qué las alumnas no participaban en su clase. A partir de un análisis de esos datos, modificó su práctica durante tres semanas, por ejemplo cambiando el modo de formular preguntas y dando más oportunidades de trabajo en grupos pequeños y mixtos de alumnos y alumnas. Las acciones de Verónica durante ese período se tradujeron en una mayor implicación de las seis niñas de la clase de ciencias. Sería fácil rechazar este estudio por intrascendente, porque lo realizó una futura profesora que no era plenamente responsable de su clase, y su intervención estuvo limitada a su aula. Tampoco sabemos si lo que Verónica hizo en ese trimestre cambió la trayectoria de aquellas alumnas de forma duradera. Esta reacción, sin embargo, sería un error si se tiene en cuenta el contexto en que se realizó la investigación.

Lars DAHLSTOM, John NVAMBE, Chuma MAVUMBELO y varios otros se han ocupado del uso de la Indagación Crítica por parte del Profesional (ICP) en los programas de formación del profesorado de Namibia (por ej. DAHLSTROM, 2006; MAVUMBELO Y NVAMBE, 1999). El objetivo de la ICP, que se introdujo inmediatamente después de la independencia de Suráfrica, es pasar el derecho preferente de interpreta¬ción de la práctica educativa de los académicos, residentes en su mayoría en el llamado "norte", a los profesionales de toda Namibia. En este país, la ICP está contextualizada en tres niveles distintos cuando se introduce a los educadores de profesores y a sus alumnos: a) un nivel escolástico, que analiza la educación desde una perspectiva global; b) un nivel en el que se examinan críticamente los documentos políticos generados en Namibia; y c) un nivel en el que se saca a la luz el legado histórico de prácticas educativas. Realizar investigación-acción para promover una mayor igualdad es importante en cualquier contexto, pero lo es de modo especial en uno con el legado histórico de colonialismo y segregación racial de Namibia.

Además, con la ICP, los estudiantes de profesor, los profesores y los educadores de profesores elaboran estudios (como el ejemplo anterior) que después se utilizan de bibliografía en los cursos de formación del profesorado. Esto altera la economía de la producción de conocimientos de forma importante. En lugar de ser únicamente receptores de los conocimientos que generan los académicos del norte, los educadores namibios han empezado a desarrollar sus propias tradiciones de investigación indígena.

El segundo ejemplo de investigación-acción por parte de los futuros profesores que creo que ilustra la investigación-acción socialmente justa, en realidad es la suma de un autoestudio de una educadora de profesores y los trabajos de investigación-acción participativa de sus alumnos. Quiero exponer este trabajo obra de Alice MclNTYRE (2003), formadora de profesores de Massachussets, por-que es un ejemplo de investigación-acción que lleva a los futuros profesores a las comunidades en que viven sus alumnos. MclNTYRE optó por la investigación¬-acción participativa como marco de su trabajo porque ésta se centra explícita¬mente en el "cambio social que se produce en las comunidades con problemas y conflictivas" (pág. 29). El objetivo de la educadora era ayudar a sus futuros profesores a adquirir una mayor competencia cultural, a ser capaces de trabajar con éxito en centros urbanos, y a comprometerse a intervenir personalmente en el cambio social para contribuir a crear las precondiciones sociales necesarias para un sistema escolar público de éxito.

El objetivo de su investigación fue la colaboración de once futuros profesores y otros cuatro graduados (trece de ellos identificados como blancos), y veinticuatro alumnos negros y latinos que asistían al mismo centro de zona de Boston. En el proceso de colaboración con los alumnos en un trabajo de investigación¬-acción participativa centrado en cómo conseguir que se eliminara la inmensa cantidad de basura de su barrio, los futuros profesores sacaron nuevas ideas de las experiencias de los jóvenes urbanos. Comprendieron mejor a la comunidad y que la pobreza urbana, el racismo y la falta de recursos para las familias y las comunidades mediatizan la educación del alumnado de los centros públicos. También desvelaron y reexaminaron algunos de sus propios prejuicios y conven-cionalismos sobre las comunidades urbanas y quienes las componen. Empezaron a ver con mayor claridad que sus propios privilegios y tendenciosidades "tal vez les habían impedido participar en experiencias de enseñanza y aprendizaje con alumnos que viven en comunidades de pocos recursos económicos" (McIN¬TYRE, 2003, pág. 33).

Conclusión

Una vez expuestos diversos ejemplos de estudios concretos, quiero volver al tema de qué significa realizar una investigación-acción que contribuya a crear un múndo con mayor justicia social en el tipo de entorno hostil para la educación pública de que hablaba antes. Para mí, es evidente que una parte de la respuesta es que existe toda una variedad de investigaciones en la acción que contribuyen a ese propósito. Los estudios de los educadores de profesores individuales y de los estudiantes de profesor que se inician con el objetivo explícito de promover una mayor justicia, o que los asumen en su proceso, son importantes, a pesar de que a menudo no trasciendan directamente de las aulas de quienes realizan la investigación. Muchos de estos estudios, no obstante, están unidos a otra comunidad de investigadores en la acción que interactúan con el trabajo de los investigadores en la acción individuales, los cuestionan y los informan.

Otro tipo de investigación-acción que se necesita en la lucha por un mundo mejor es la que pueden realizar los formadores del profesorado y que pone directamente en entredicho las ideas y las estructuras que los defensores de los planes neoconservadores y neoliberales para las escuelas y las sociedades imponen a la formación de los profesores. Los intentos de educadores del profesorado, como el de los investigadores de la Universidad del Estado de Sonoma, de trastocar los intentos sin sentido ni base conceptual de los responsables políticos mediante la investigación-acción son importantes, porque trabajar sólo entre las cuatro paredes del aula, pese a su importancia, no basta.

Actualmente, en Estados Unidos observo muy pocos esfuerzos de este tipo que cuestionen la forma en que los responsables políticos han planteado los temas. Son demasiados los educadores de profesores, incluidos los que dicen que tienen unos programas orientados a la justicia social, que aceptan los principios económicos y técnicos dominantes, sin hacer nada por abrir un diálogo con el que aportar un nuevo punto de referencia a los debates, y que se dedican a proporcionar a los responsables políticos los datos que exigen.

Como en el ejemplo de Bastan, es necesario que en estos tiempos peligrosos los estudios en que la investigación-acción trasciende del ámbito académico e incorpora a los alumnos y a sus comunidades, formen parte de la investigación-acción de los programas de formación del profesor. Los ataques a la educación del profesorado en realidad sólo son parte de una acometida mayor contra la educación pública y la propia democracia, por esto es necesario un modelo de investigación-acción participativa. Los formadores del profesor deben colaborar con los educadores de preescolar, primaria y secundaria, los padres y los miembros de la comunidad para realizar una investigación que contribuya a la protección de las libertades y las instituciones civiles, fundamentales en una sociedad justa y democrática.

Los educadores de profesores tienen muchas oportunidades de unirse a cole-gas de primaria y secundaria, padres, alumnos y miembros de la comunidad para realizar una investigación-acción participativa que haga frente a los ataques neo-liberales y neoconservadores a la enseñanza pública y a las democracias. Por ejemplo, hace poco, educadores, estudiantes y miembros de la comunidad de mi ciudad expusieron a los responsables del distrito escolar datos y argumentos minuciosamente preparados contra la política del consejo escolar de permitir que los militares entraran en los centros de Madison a reclutar alumnos para el ejército. La Ley federal de educación Ningún Niño Dejado Atrás exige a los distritos escolares que proporcionen a los militares información sobre los alumnos con fines de reclutamiento. Si los distritos no lo cumplen, el castigo es la pérdida de toda la financiación federal. Una semana, las protestas se centraron en la exposición de carteles de reclutamiento en los gimnasios y estadios donde los centros de secundaria celebran actividades deportivas. La ley no exige que se permita este tipo de anuncios. En los más grandes se leía: "¿Listo para el ejército?", con un número de teléfono al que llamar para alistarse. El distrito escolar, con unas cuentas que todos los años acaban con saldo negativo, debido en gran parte a que el gobierno federal no aporta el dinero que se supone que debería aportar para que el distrito pueda cumplir con las disposiciones federales sobre educación, recibió 17.000 dólares de los militares por dejarles mostrar los carteles. Cuando escribía estas líneas, el distrito escolar no había acordado retirar los carteles, y seguía el debate al respecto.

Otro caso de educadores del profesor, profesores de primaria y secundaria, alumnos y miembros de la comunidad que se unen en un marco de investigación-acción participativa es el que se da con el fin de cuestionar la financiación insuficiente de la enseñanza pública. Hace poco supimos de un ejemplo en la Columbia Británica, en Canadá, de unos esfuerzos por oponerse a la reducción de recursos para los centros públicos y los profesores mediante una detallada documentación elaborada por alumnos, padres y educadores sobre el impacto de los recortes presupuestarios en la escuela pública. El resultado de tales esfuer¬zos fue que el gobierno reembolsó a los centros el dinero que les había recortado (BRITlSH COLUMBIA TEACHERS' FEDERATION, BCTF, s.f.).

Este tipo de investigación-acción participativa que requiere mayores esfuerzos, y en la que los educadores de profesores se unen a' sus alumnos, otros profesores y ciudadanos para defender la integridad de la escuela pública y del trabajo de los docentes (así como otros esfuerzos por facilitar el acceso a una vivienda y un transporte asequibles, un empleo digno, etc.) está íntimamente relacionado con el futuro de la formación del profesorado. Los intentos de defender la educación universitaria del profesor que estén desligados de otras luchas de mayor alcance por la justicia social en la educación y la sociedad, se entenderán como egocéntricos -es verdad que los académicos tenemos una vida privilegiada-y fracasarán. En Estados Unidos y muchos otros países, la verdadera lucha es por el bien público frente al bien privado, y por la supervivencia de las sociedades democráticas.

Para lograr una sociedad en la que todos tengan acceso a lo necesario para vivir con dignidad, se necesita un sólido sistema de enseñanza y de formación del profesorado público que cuente con todas las ayudas. Benjamín BARBER (1997), destacado teórico político y estudioso de la democracia, en respuesta a los ata-ques a la educación pública en Estados Unidos, dice:

Al atacar... la enseñanza pública los críticos embisten contra los propios cimientos de nuestra cultura cívica democrática. Los centros públicos no son simplemente centros paro el público sino centros de lo público: instituciones donde descubrimos qué significa ser público e iniciamos el camino hacia la identidad nacional y cívica común. Son la forja de nuestra ciudadanía y la base de nuestra democracia... Vilipendiar a los profesores y administradores de la escuela pública y recortar los pre¬supuestos de ésta, al tiempo que se subvenciona la educación privada, nos sitúa ante una doble amenaza, porque cuando ponemos en peligro a nuestros hijos, socavamos nuestro futuro común y, además, al limitar las condiciones de la libertad de algunos, minamos el futuro de la democracia de todos. (Pág. 22.)

La investigación-acción por parte de los educadores de profesores y de quie¬nes quieren trabajar en la enseñanza puede desempeñar un importante papel en la lucha por facilitar el acceso a una vida digna a todos los niños y niñas, pero no lo hace necesariamente. Es urgente que trabajemos por unir mejor nuestros esfuerzos (de investigación-acción) por implementar la formación del profesorado en la justicia social a las luchas de las personas de otras esferas de la sociedad que comparten nuestras esperanzas de construir un mundo más justo y huma-nitario.