CAPÍTULO VII
Más allá de la división entre investigación el profesor y la investigación académica
En este capítulo se estudian formas de salvar la distancia que actualmente separa el mundo de la investigación del profesor del de la investigación académica. Por un lado, muchos profesores no universitarios piensan hoy que los estudios educativos realizados en la universidad son en gran medida irrelevantes para su quehacer en la escuela. Por otro, muchos profesores universitarios desdeñan los conocimientos que los universitarios producen mediante la investigación que consideran triviales e intrascendentes para su trabajo. Mi tesis es que nuestra visión de la investigación educativa debe incluir tanto los conocimientos generados por los profesores como los que se producen en la universidad. Esa visión ha de admitir que los procesos de desarrollo del docente, de la reforma escolar y de la formación del profesorado se pueden beneficiar mucho de las ocasiones en que los conocimientos cruzan la línea divisoria que actualmente separa los conocimientos del profesor de quienes trabajan en la universidad, y los conocimientos académicos de los docentes de primaria y secundaria. Hablo de dos ejemplos concretos que ilustran los casos en que los conocimientos académicos y los del profesor han mejorado la enseñanza, y de los supuestos sobre la voz, el poder, la propiedad y el estatus que los convierten en casos de éxito. Uno de ellos es sobre la enseñanza de las Matemáticas en un centro de primaria; el otro, sobre la enseñanza de Lengua a alumnos procedentes de minorías sociales. También analizo las diversas formas en que los conocimientos que producen los profesores y otras personas que trabajan en las escuelas pueden ser provechosos para la investigación académica y los programas de formación del profesorado de colleges y universidades.
Trato aquí del poder, el privilegio, la voz y el estatus de la investigación educa-tiva, y de la necesidad de tender un puente que una los dos mundos actualmente separados de la investigación del profesor no universitario y de la investigación académica. Hoy nos encontramos en una situación en que muchos profesores piensan que la investigación educativa que se realiza en las universidades es en alto grado irrelevante para su vida en la escuela. La mayoría de los docentes no recurren a esas investigaciones para informar su práctica y mejorarla (COOKSON, 1987; DOIG, 1994; GURNEY, 1989; MlTCHELL, 1985) y al revés, muchos profesores de college y universidad rechazan la investigación del profesor porque la consideran insustancial, ateórica e intrascendente para su trabajo. La mayoría de los académicos que participan en el movimiento de la investigación del profesor en todo el mundo relegan el proceso de la inda¬gación basada en la escuela por parte de los profesores a la condición de una forma de desarrollo del docente, pero no la entienden como un medio de producción de conocimientos (NOFFKE, 1994). Es muy raro, por ejemplo, que en los escritos de los investigadores universitarios, como en los Manuales de Estudios sobre Enseñanza, se citen conocimientos producidos por profesores de primaria o secundaria, o que estos conocimientos se empleen en los programas de forma¬ción del profesorado (véase ZEICHNER, 1995). Así ocurre a pesar de que se puede acceder fácilmente a investigaciones del profesor en muchos sitios y, en especial, sobre algunas disciplinas académicas, como la de Educación en Artes Literarias. También es inusual que se encarguen a profesores universitarios las alocuciones introductorias para las conferencias sobre investigación educativa a las que asisten sobre todo docentes universitarios.
Cuando los académicos se unen al movimiento de investigación del profesor lo hacen, ante todo, para producir literatura académica sobre esta investigación para el discurso académico (por ej. CARR y KEMMIS, 1987; KINCHELOE, 1991; WIN-TER, 1987) o para elaborar manuales y libros de texto sobre cómo realizar inves-tigaciones destinados a los profesores (por ej. ALTRITCHER y cols., 1993; KAMMIS Y McTAGGART, 1988), y no para usar los conocimientos que los profesores han generado con sus investigaciones para informar su propio trabajo en la universidad. Además, los investigadores universitarios por lo general no han utilizado ni utilizan el proceso de investigación-acción para estudiar sus propias prácticas.
La cuestión no es si la investigación académica ha influido o no alguna vez en el pensamiento y la práctica de los centros educativos, ni si la investigación del profesor ha influido en algún momento en el pensamiento y la práctica de la universidad. Creo que es fácil encontrar ejemplos específicos de ambos casos (CUFFORD, 1973). Por ejemplo, en las escuelas de Estados Unidos se pueden ver claramente los efectos de las investigaciones de Jeanine OAKES (1985) y de otros sobre las consecuencias del agrupamiento de los alumnos por su nivel académi¬co y su capacidad (por ej. WHEELOCK, 1992), y de Bob SLAVIN (1983) y otros sobre el aprendizaje cooperativo. Dejando de lado la calidad de la puesta en práctica estas reformas, hay pruebas evidentes, en algunos casos al menos, de que las investigaciones que realizan los profesores de colleges, universidades y centros de investigación y desarrollo han estimulado ciertos impulsos de reforma en las escuelas. También existen pruebas de que los importantes cambios en la ense-ñanza de la escritura que Nancy ATWELL y otros muchos profesores idearon gra-cias a las investigaciones realizadas en sus aulas de centros de primaria y secun-daria (por ej. ATWELL, 1987) han influido tanto en cómo se enseña la escritura en los colleges y las universidades como en la forma en que se enseña a enseñar a escribir a los alumnos de los programas de formación del profesorado.
Creo que existe la percepción tanto por parte de los profesores de primaria y secundaria como por la de los profesores universitarios de que sus indagaciones son en esencia mutuamente irrelevantes. Aunque hay ejemplos aislados de casos en que la investigación del profesor y la académica han cruzado las fronteras que las separan, en general ninguna de ellas ha tenido algún tipo de incidencia en la otra. En su mayor parte, los investigadores educativos ignoran a los profesores no universitarios, y viceversa (EVANS y cols., 1987). A pesar de la llamada revolución en la formación del profesorado en todo el mundo, y de lo mucho que hoy se habla de los profesores como productores de conocimientos (RICHARDSON, 1994), lo que sigue dominando entre los profesores de aula es una idea de la investigación educativa según la cual: a) la investigación es una actividad que realizan quienes son ajenos al aula y en beneficio también de quienes están fuera de ella (NIXON, 1981), y b) la teoría educativa es lo que otros de mayor estatus y prestigio en la jerarquía académica tienen que decir sobre los profesores y su trabajo (ELLlOTT, 1991). La política económica de la producción y utilización de conocimientos, que otorga un elevado estatus y muchos beneficios a determinadas formas de producción de conocimientos que utilizan los académicos, y no a otras usadas por los profesores no universitarios (CARTER, 1993), ha abocado incluso a una situación en la que los profesores a veces niegan la legitimidad de sus propios conocimientos que han generado por medio de las indagaciones basadas en la escuela.
Una de las principales razones del escepticismo de los profesores sobre la investigación educativa es el uso entre los académicos de un lenguaje especializado que sólo tiene sentido para los miembros de determinadas subcomunidades de investigadores académicos. En general, cuanto más abstracto es el trabajo que se realice, mayor es su estatus en el orden jerárquico académico; y cuanto más útil y aplicable a la práctica es ese trabajo, menor es el estatus de quien lo realiza (SOMEKH, 1993). Esta tendencia de la investigación educativa académica a la mistificación no sólo se da en los estudios positivistas que recientemente han sido objeto de las críticas de una nueva generación de investigadores cuali¬tativos. Parte de la nueva ola de estudios educativos críticos, feministas y post¬estructuralistas son también en gran medida inaccesibles para el profesor de aula, y muchos estudios educativos académicos, cualitativos o cuantitativos, no reconocen el papel del profesor en la generación de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje (LYTLE y COCHRAM-SMITH, 1994). Muchos profesores pueden dar enseguida ejemplos de situaciones en los que el lenguaje de los investiga¬dores de la universidad hace que se sientan excluidos del diálogo (CARTER, 1993; DOIG, 1994). Debido al hecho de que en la enseñanza no universitaria predo¬minan las mujeres, incluso lo que en los actuales círculos académicos se podría considerar una investigación educativa de vanguardia, a veces, y aunque se diga lo contrario, se ha unido inconscientemente a otras investigaciones de las ciencias sociales para devaluar y silenciar las ideas de las mujeres sobre el mundo social (LUKE, 1992).
Susan THREATT (1994), profesora de ciencias sociales en un centro de secundaria de Carolina del Norte, comentaba hace poco que en sus relaciones con los investigadores de la universidad se siente silenciada y explotada:
A pesar de mi ilusión por tener a otras personas con las que hablar -personas con unas ideas excepcionales y una información interesante y a veces valiosa-, en este momento y en cierto modo me parece que estas relaciones huelen un poco a colonialismo." Tengo la impresión de que son otros quienes debaten lo que nosotros mismos deberíamos debatir y que son otros quienes se benefician de una economía que les recompensa por interpretar nuestro mundo (Págs. 231-232.)
Otra razón de la falta de entusiasmo de los profesores no universitarios por la investigación académica sobre educación es la frecuencia con que se ven retratados en la literatura bajo una luz exclusivamente negativa. No es inhabitual que los profesores lean en esta literatura todas las supuestas atrocidades que se producen en los centros educativos y que van a echar a perder a los niños y a mantener la opresión a los pobres. Se ha dicho que los profesores son tecnócratas, sexistas, racistas, incompetentes en las materias que imparten, y que están atrincherados en la mediocridad (NODDINGS, 1986). Por otro lado, los profesores piensan que los investigadores universitarios son insensibles en gran medida a las complejas circunstancias a las que se enfrentan en su trabajo, y a menudo se sienten explotados por esos investigadores académicos. Probablemente los profesores no universitarios en su conjunto no son más sexistas, racistas ni incompetentes que los universitarios.
A pesar de la persistencia de una relación de explotación entre los centros educativos y los investigadores académicos, veo cierta luz en el horizonte. Con-cretamente, que algunos de estos investigadores se sienten cada vez más incómodos en su posición de seguridad que les proporciona el hecho de que sólo analizan el trabajo de los demás, y en su ocupación en desvelar los fallos de las escuelas y sus profesores en beneficio propio.
Hace poco vino a verme una licenciada que acababa de terminar la tesis de doctorado. Había hecho un estudio etnográfico en un centro de secundaria local en el que se desvelaron toda suerte de actividades horribles que tenían lugar en el centro. Estaba tan preocupada por lo que había descubierto que pensaba que no podía compartirlo con los profesores del centro. Mientras preparaba la lectura de la tesis, quiso hablar conmigo sobre la posibilidad de realizar algún tipo de investigación educativa que no se limitara a explotar las debilidades de los pro-fesores con el propósito de hacerse con un capital académico. Le hablé de los modelos de investigación participativa y de investigación-acción (por ej. ELLlOTT, 1991; PARKS y cols. , 1993) que, aunque no están exentos de tendencias explo-tadoras (GRIFFITHS, 1990; JOHNSTON y PROUDFORD, 1994), es menos probable que reproduzcan las relaciones sociales antidemocráticas que hasta hoy han dominado en la investigación educativa académica.
En mis diecinueve años de profesor universitario, he visto a muchos alumnos (y profesores) universitarios investigadores entrar en los centros de primaria y secundaria sobre todo para poner al descubierto los horrores del sistema educativo. Lo que más me molesta de estos estudios no es que saquen a la luz las diversas formas en que las escuelas contribuyen a reproducir las desigualdades sociales y económicas. (Lo que se desvela suele existir, y hay que combatirlo denodadamente.) Lo más preocupante de algunos de estos estudios es la falta de honestidad en las relaciones entre quienes abren su vida a los investigadores académicos y estos propios investigadores, en palabras de Nell NODDINGS (1987), éstos son injustos con los profesores como personas.
También me preocupa la falta de esfuerzos por hacer realmente algo para intentar cambiar los problemas que se descubren. No ocurre sólo que los inves-tigadores raramente hacen partícipes intelectualmente a los profesores de los temas de que se ocupan los trabajos de investigación, ni del proceso de análisis e interpretación de datos, sino que lo más habitual es que no se les comunique nada sobre las conclusiones de la investigación. Cuando, hace veinte años, trabajaba de profesor en una escuela muy próxima a una universidad de investigación, tuve la repetida experiencia de dejar que estudiantes o profesores entraran en mi aula urbana a realizar sus estudios. Una vez reunidos los datos que buscaban, nunca los volvia a ver.
Las estructuras de recompensa en una carrera de investigación están organi¬zadas en torno a la publicación de "hallazgos", de ahí que muchos investigadores suspiren aliviados cuando remiten sus informes técnicos a los organismos que los financian, o cuando reciben valiosas cartas de aceptación de las publicaciones más influyentes. Lo habitual. en lo que al investigador educativo de carrera se refiere, es que se acabe un trabajo para pasar enseguida a otro estudio (FLORIO-RUANE y BARAK-DOHANICH, 1984, pág. 725.)
Normalmente, las universidades no recompensan a sus profesores por dedicar tiempo a hablar con profesores no universitarios sobre el significado y la importancia de su trabajo, pero hay algunos académicos que sí fomentan este diálogo (a veces poniendo en peligro su carrera y reputación) . Susan FLORIO-RUANE y JOANN BARAK-DOHANICH (1984), del Written Literacy Project (Proyecto de Alfabetización en Escritura) de East Lansing, Michigan, proponen un modelo muy útil para las deliberaciones entre profesor e investigador sobre las conclusiones del estudio que realicen los académicos en los centros, un modelo que implica activamente a los profesores del centro en cuestión en la interpretación de la investigación y en la determinación de su importancia para su práctica profesional. Algunos investigadores universitarios están empezando a sentir la obligación moral de dedicar tiempo a este tipo de diálogo entre las diversas comunidades implicadas en los estudios.
El segundo punto de luz respecto al patrón habitual de "golpear y salir corriendo" de la investigación educativa, en el que los profesores no son más que meros objetos de estudio, es la progresiva reticencia por parte del profesorado de los centros de primaria y secundaria a asumir un papel pasivo en la investigación educativa académica. Además, tienen menos paciencia ante situaciones de las que se benefician casi exclusivamente los investigadores académicos. Llevo ya unos años de representante de la universidad en la comisión de investigación externa del Distrito Escolar del Área Metropolitana de Madison. Esta comisión revisa y debe aprobar todas las investigaciones que se realicen en el distrito escolar que se inicien en instancias que no son de su competencia. Ahí se incluyen todos los estudios de los profesores y los alumnos de mi universidad. He visto cómo adquiere fuerza en esta comisión la tendencia a rechazar las propuestas que no especifican claramente en qué va a beneficiar el estudio al distrito esco¬lar, más allá de la obligación de presentar un informe escrito, que luego pasa a almacenar polvo en el estante correspondiente ; es una tendencia que siempre he apoyado activamente. Muchas veces me ha sorprendido que algunos investigadores (cuantitativos y también cualitativos) parece que crean que tienen derecho a tontear con las escuelas o a tomarles el pelo (en especial a las de alumnado pobre y de color) simplemente para obtener un beneficio personal, de modo que muchas veces roban tiempo a alumnos y profesores para que respondan cuestionarios o participen en entrevistas. Mis colegas de los centros de Madison están empezando a exigir que los estudios que se les propongan detallen los beneficios que van a reportar al distrito. Han iniciado varios diálogos con investigadores que suelen utilizar los centros para sus estudios, para hablar de cómo puede participar el distrito de forma más activa en lo que se investigue. Confiamos en que haya más propuestas de investigación que incluyan planes para que los profesores, los padres, o ambos, de los centros participen en el debate sobre los datos y las conclusiones de los estudios, y propuestas que integren a los docentes como coinvestigadores que participen en el análisis de los datos y la formulación de las conclusiones de la investigación. También confiamos en iniciar un diálogo con los investigadores universitarios para compartir con ellos el tipo de problemas y cuestiones que al distrito le interesa que se estudien. Me alegro de todos estos avances, pero el establecimiento de unas relaciones sociales más éticas y democráticas entre los investigadores de la universidad y los profesores no universitarios en los estudios de investigación que inicien los primeros, solos o en colaboración con los segundos, no acabará por sí mismo con la explotación de los profesores en la investigación educativa porque, como señala Jim LADWIG (1991), "las condiciones de trabajo de los profesores contribuyen a afianzar el alejamiento de éstos y su trabajo de la investigación educativa, y permiten que se produzcan situaciones de explotación" (pág. 112).
LADWIG sostiene que incluso en los proyectos de investigación que se anuncian como un trabajo de colaboración entre profesores de la universidad y de centros de primaria y secundaria, los primeros se siguen llevando una mayor porción del capital cultural que se reparte por realizar la investigación. LADWIG reclama cambios en la estructura del trabajo de los profesores, para que se les recompense su participación en estudios educativos, sean éstos una investigación propia o una investigación en colaboración con la universidad. Un ejemplo que él pone de esta reestructuración son incentivos económicos a la participación en la investigación, a la publicación de estudios, o a las dos.
Lo mismo ocurre con las estructuras de la universidad que desalientan a sus profesores de participar con los de centros no universitarios en debates sobre el significado y la relevancia de sus investigaciones, o en las laboriosas actividades de investigación educativa necesarias para que se produzca un cambio. Estoy de acuerdo en que son necesarios estos cambios u otros similares para eliminar de verdad la explotación de los profesores por parte de los investigado¬res universitarios, pero también creo que se pueden hacer ya muchas cosas para subir el nivel ético y de democracia de la investigación educativa que se realiza en las escuelas. Con ello, creo, también se contribuirá a aumentar el valor que esta investigación pueda tener para los centros.
Mike ATKIN (1994), antiguo Decano de la Universidad de Stanford y de la de IIlinois, dos de las instituciones de investigación más prestigiosas de Estados Uni-dos, resumía hace poco la situación actual de una investigación académica que se realiza en gran medida independientemente de lo que ocurra en las escuelas y el mundo en general: He llegado a la conclusión de que la investigación educativa tal como hoy la entendemos no es un empeño que marque una gran diferencia en el quehacer educativo real, ni en las aulas ni en los foros en que se toman las decisiones sobre la dirección y el funcionamiento de la tarea educativa (Pág. 104.)
Me gustaría detallar mejor las dimensiones de este problema con dos historias que he vivido recientemente, y que ejemplifican las tensiones entre los académicos y los profesores en lo que a la producción de conocimientos educativos se refiere.
Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación?
Actualmente, estoy trabajando en un centro de primaria local, participando en un nuevo programa experimental de formación del profesorado, Teach for Diversity (Enseñar para la Diversidad), pensado para preparar a los profesores de primaria para trabajar sin que la raza ni la clase social supongan obstáculo alguno. Dedico más tiempo del habitual a este centro, que se ha convertido en escuela de desarrollo profesional asociada a nuestros seminarios de implementación de programas con los futuros docentes, y observo a los aspirantes a profesores y hablo con ellos sobre su enseñanza y sus trabajos de investigación-acción, me reúno con grupos de estudio del profesor, y ayudo a establecer unos nuevos vínculos entre la escuela y la comunidad. Como enlace de la universidad con la escuela, dispongo en ella de casillero y puedo utilizar un despacho. Asisto a las reuniones de los docentes y comparto su compañía en la sala de profesores. Aunque llevo diecinueve años entrando y saliendo de centros educativos de forma regular como coordinador de prácticas docentes, el hecho de estar en una escuela con regularidad y de que en mayor o menor grado se me considere parte del profesorado me ha dado una nueva perspectiva del mundo académico.
Un mes de agosto, asistí a la primera reunión del curso de los profesores de la escuela, y escuché a los docentes hablar de sus vacaciones de verano. Algunos habían participado en un programa para profesores de ciencias que patrocinó el Centro de Biología de mi universidad, y en el que profesores de primaria y secundaria dedicaron parte del verano a trabajar en laboratorios de investigación junto con científicos de la universidad. Luego, durante el curso que iniciaron ese verano, los profesores aplicaron lo que habían aprendido. Mientras les oía hablar con entusiasmo sobre su participación en cursos sobre mariposas, orugas, genética, boffle biolog y cuestiones sobre ciencia y racismo, etc., no podía evitar pensar en la nula atención que en esa larga conversación (en la que se elogiaban también otras experiencias) se prestaba a mi propia Facultad de Educación, que se encuentra a menos de tres kilómetros de la escuela. Me parecía una situación especialmente paradójica porque esa escuela en concreto tiene uno de los porcentajes más altos de alumnos pobres de color de la ciudad de Madison, y ha sido señalada por el distrito escolar y por los medios de comunicación como escuela problemática, debido a las bajas notas que sus alumnos obtienen en las pruebas estandarizadas, y a los problemas de delincuencia violenta y drogas de la comunidad en que se halla enclavada. Aunque a mis colegas y a mí se nos conoce en todo el mundo por nuestros estudios relacionados con cuestiones de igualdad, justicia social y proceso escolar, esos profesores, en su mayor parte, no se sentían vinculados a este cuerpo de conocimientos (tampoco a los míos).
No pensaban que les sirvieran de mucho para orientarse en su empeño diario por educar a todos los alumnos a un alto nivel académico.
A la Facultad de Educación de mi universidad se la ha considerado muchas veces la primera de Estados Unidos en lo que se refiere a la producción de sus investigadores. Salvo algunas excepciones -y de una de ellas me ocuparé enseguida-, esto no significaba mucho en el contexto de esa escuela. Entre las paredes de la universidad, es fácil entusiasmarse por la importancia de nuestras actividades de estudio. Sin embargo, muchas veces no sabemos reconocer que quienes más se benefician de este trabajo somos nosotros y nuestra carrera profesional, y no el mundo exterior.
Una posible interpretación de la situación de esa escuela con la que trabajo es que los profesores son de mentalidad cerrada, hostiles al mundo intelectual, y no quieren proponerse trabajar ni pensar de otras formas. No hay duda de que algunos no tienen ningún interés en cuestionar su forma actual de actuar en el mundo, como tampoco lo tienen algunos profesores de la universidad. Pero esta interpretación no sería una imagen fiel de esta situación, porque los profesores de esta escuela se apuntan decididamente a las diversas actividades de desarrollo profesional desde la base que patrocina la propia escuela, por ejemplo a grupos de investigación-acción y a actividades organizadas por la universidad, como el programa de profesionales de las ciencias, donde sienten que se les trata como adultos entendidos y no como vasijas vacías, que producen mucho ruido pero contienen pocas nueces. La escuela ha participado en muchas iniciativas del distrito escolar pensadas para mejorar la calidad del aprendizaje de los niños pobres de color, y varios de sus pro¬fesores han publicado sus estudios y han recibido becas de ayuda a sus proyectos innovadores para el aula. Es un profesorado intelectualmente vivo que, en muchos sentidos, se siente desconectado de las conversaciones sobre investigación edu¬cativa que tienen lugar en los pasillos y las aulas de mi departamento.
En mi opinión, cuando un grupo de profesores entregados e innovadores como éstos se sienten desligados y marginados de los conocimientos que se generan con la investigación educativa académica, algo terriblemente malo debe de ocurrir. Estos profesores no buscan respuestas ni recetas fáciles para la instrucción, y están dispuestos a aceptar cualquier desafío intelectual ya ensanchar el horizonte de sus conocimientos, pero quieren que se los reconozca por lo que conocen y saben hacer, algo que piensan que no se produce cuando interactúan con los investigadores de la universidad.
Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad?
Durante los últimos años, Bob TABACHNICK y yo mismo, junto con varios colegas de las Escuelas Públicas de Madison, hemos organizado una conferencia regional de investigación-acción, en la que estudiantes de profesor, profesores, directores y formadores de profesores que han participado en un grupo de investigación-acción durante el curso se reúnen para compartir su trabajo. En este tiempo, hemos intentado con todo el empeño atraer a nuestros colegas de la universidad para que asistan a la conferencia a escuchar a los profesionales de la enseñanza y de la formación del profesorado que exponen mutuamente sus trabajos. En todas las conferencias, pese a que la asistencia suele ser de aproxi¬madamente doscientos profesores y formadores, hemos fracasado en gran medida en nuestros esfuerzos por conseguir que asistieran nuestros colegas de la universidad (a excepción de los alumnos de programas de formación del profeso¬rado, que acuden a exponer su propia investigación-acción). Siempre que algún renombrado investigador universitario pasa por Madison y da alguna conferencia en nuestro campus, es relativamente fácil reunir un público numeroso. Sin embargo, cuando se trata de la voz de los profesores no universitarios, no son muchos los de mi Facultad que reservan tiempo para escucharlos. La investigación del profesor se tolera como una forma interesante y menos opresiva de desarrollo profesional para los docentes, pero son muy pocos los que tratan con seriedad los conocimientos que los profesores generan mediante sus indagaciones como conocimientos que se puedan analizar y debatir.
Estas dos historias subrayan dos de los principales problemas que veo actual-mente en la investigación educativa en todo el mundo. A pesar de los avances de gran envergadura y apasionantes que se han producido en los últimos años (es decir, las posibilidades de nuevas formas de indagación que abren tanto la investigación académica como la del profesor), en general los profesores no ven mucho valor en los estudios de los académicos, y los académicos no ven mucho valor en la investigación de los profesores. Los mundos de la investigación del profesor y de la investigación académica raramente se entrecruzan. Aunque las dos historias expuestas se refieren a un enclave que me es familiar, es decir, mi propia universidad, creo que los patrones de desinterés mutuo del que he hablado son habituales en la investigación de las universidades y los centros de primaria y secundaria, al menos en Estados Unidos.
Cruzar la línea divisoria
Hay muchas cosas que en mi opinión se deben hacer para reestructurar las relaciones sociales y la economía política de la producción de conocimientos en la investigación educativa. Aquí expongo algunos ejemplos de cómo cruzar la línea que en la investigación educativa divide a los profesores no universitarios de los universitarios. Dada mi condición de investigador universitario y, por con¬siguiente, parte de un sistema que contribuye a mantener la exclusión de determinadas comunidades epistémicas (por ejemplo, los profesores), me centro en lo que considero que deberían hacer los investigadores educativos académicos. La primera serie de ejemplos se refiere a casos en los que los investigadores uni-versitarios han ido a las escuelas a realizar investigación con proyectos sobre los profesores de aula y que, en mi opinión, apuntan a un nuevo modelo ético para la conducta de los investigadores académicos con los profesores en la investigación educativa. La segunda serie de ejemplos describe varios casos en los que se intenta incorporar a las universidades, incluidos los programas de formación del profesorado, los conocimientos generados por el profesor.
La investigación académica y los investigadores académicos en las escuelas
Con frecuencia, los conocimientos que se ofrecen a los profesores no universitarios generados mediante la investigación académica, se presentan como algo material y de naturaleza propia, lo cual no invita a los profesores a participar de ellos intelectualmente. Por sorprendente que parezca, la investigación educativa ha sido muy poco pedagógica. Lo habitual es que se presente simplemente como algo dado o utilizado, para así justificar la imposición de algún programa preceptivo que los profesores deban seguir. Por ejemplo, pese a las ambiciosas ideas sobre los centros educativos y los profesores que legisladores y académicos han expuesto en esta época de reestructuración de la escuela, gran parte del desarrollo del profesorado en Wisconsin y todo Estados Unidos ignora lo que los docentes ya conocen y saben hacer, y se basa principalmente en la distribución de soluciones a los problemas de la escuela preparadas de antemano y supuestamente basadas en la investigación, a menudo en forma de adquisición de destrezas y con grandes costes, por parte de alguna empresa dedicada al desarrollo del profesorado. La venta de soluciones y estratagemas educativas, a las que yo llamo "desarrollo del profesorado de poción mágica", sigue siendo un gran negocio en Estados Unidos, un negocio que se suele llevar de los distritos escolares unos preciosos recursos que de otro modo se podrían emplear en ampliar la experiencia del profesor, y en la articulación de un auténtico desarrollo profesional (SLAVIN, 1989; STOVER, 1988).
Según Judith LITTLE (1993), de la Universidad de California, la expresión "los estudios dicen" se ha convertido progresivamente en un medio para ejercer la autoridad institucional sobre los profesores, y no para informar los juicios de éstos (véase también MEYERS, 1986). En los dos ejemplos que siguen, los hallaz¬gos de las investigaciones, o la pericia metodológica de los investigadores universitarios, se emplearon como punto de partida de unas conversaciones con los profesores acerca de las ideas implícitas en la investigación, y no como la última palabra que los docentes se debieran limitar a aceptar o rechazar. Aunque estos trabajos no han alterado mucho la forma en que se reparten los beneficios entre los profesores no universitarios y los universitarios por su participación en la investigación, han propiciado un entorno más democrático dentro de la investigación, en el que tanto la experiencia de los profesores como la de los académicos informa el proceso de hacer de las escuelas un medio más educativo para todos los alumnos.
La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas
El primer ejemplo de hacia dónde creo que los investigadores académicos deben apuntar en sus relaciones con los profesores es un proyecto llamado Cognitively Guided Instructíon in Mathematícs CGI (Enseñanza Cognitivamente Guiada de las Matemáticas, ECG), dirigido por Elizabeth FENNEMA y Tom CARPENTER, de la Universidad de Wisconsin-Madison (FENNEMA y cols., 1995). Este proyecto de matemáticas de primaria se inició a finales de los años ochenta con una serie de talleres dirigidos a profesores de primer curso de las escuelas locales. La participación de los profesores en el proyecto empieza con la recepción de información basada en investigaciones realizadas por científicos cognitivos especialistas en enseñanza de las matemáticas sobre el desarrollo del razonamiento de los niños en ámbitos matemáticos bien definidos. Estos conocimientos basados en la inves¬tigación sobre cómo resuelven los alumnos determinados tipos de problemas matemáticos, son para los profesores un cuerpo estructurado de conocimientos que les permite realizar evaluaciones continuadas de sus alumnos. A diferencia de la mayoría de los programas de desarrollo del profesorado de Estados Unidos, la ECG no proporciona materiales curriculares ni actividades de instrucción espe¬cíficos para uso del profesor. A éste, a quien se trata como profesional reflexivo, se le brinda la oportunidad de decidir cómo relacionar los conocimientos sobre el aprendizaje del alumno con lo que ya sabe sobre la enseñanza, y de resolver cómo utilizarlos en sus clases. A continuación, los investigadores académi¬cos analizan con los profesores del centro en cuestión cómo emplean éstos la información derivada de la investigación. De la investigación-acción colaborativa sobre el uso que los profesores hacen de los hallazgos de la investigación, emerge una pedagogía de la ECG. Esta investigación-acción incluye la comprobación de las afirmaciones de los investigadores académicos sobre el aprendizaje del alumno en una amplia variedad de contextos del aula y de la escuela.
A diferencia de otros programas de desarrollo del profesorado de Estados Unidos, que se limitan a poner a los profesores en contacto con las conclusiones de la investigación académica, que éstos suelen detestar, el proyecto ECG se ha hecho enormemente popular entre los profesores de los centros de primaria de Madison, incluidos los de la escuela en que trabajo. El programa se ha extendido también a profesores de otras partes de Estados Unidos. Hoy, varios cientos de profesores de Wisconsin, California, Nueva York, Texas y Washington participan en la realización de investigación-acción sobre la ECG. Creo que la razón funda-mental del éxito de este programa, aparte de los logros académicos de los alum-nos de las aulas de la ECG que se han documentado en numerosos estudios de casos y experimentales (por ej. CARPENTER y FENNEMA, 1992), es el respeto por los profesores y por sus conocimientos, un respeto que forma parte del programa. La mayoría de los profesores de la ECG, cuando trabajan con investigadores educativos de la universidad, sienten que se les reconoce y respeta lo que conocen y saben hacer, y que los investigadores académicos tienen interés en averiguar cómo utilizan sus investigaciones los profesores. Es una experiencia de propiedad y dignidad muy distinta de la mayor parte de las experiencias que los profesores viven en las actividades de desarrollo profesional organizado.
Documentar los fondos de conocimientos de la comunidad
El segundo ejemplo de programa de investigación que en mi opinión ilustra que tanto los conocimientos del profesor como los académicos pueden documentar los esfuerzos por mejorar la escuela, es un proyecto dirigido por Luis MOLL, de la Universidad de Arizona cuyo propósito es desarrollar en la enseñanza unas innovaciones que se sirvan de los conocimientos y las destrezas presentes en las familias locales de las comunidades mexicoamericanas de Tucson (por ej. MOLL y cols., 1992). El supuesto del que parten MOLL y sus colegas (1992) es que "con el aprovechamiento de los recursos de las familias y de la comunidad, podemos organizar en el aula una enseñanza cuya calidad es muy superior a la instruc¬ción memorística con la que estos niños se suelen encontrar en la escuela" (pág. 132). Sostienen los autores que la movilización de los fondos de conocimientos de la comunidad para la enseñanza en el aula representa una visión positiva y más realista de las familias, como poseedoras de muchos recursos culturales y cognitivos de un gran potencial de utilización para la enseñanza en el aula. Esta visión contrasta claramente con la idea imperante sobre las familias de clase trabajadora, como entidades de un modo u otro socialmente desorganizadas e intelectualmente deficientes.
MOLL y sus colegas han desarrollado un sistema de investigación basado en la comprensión cualitativa de las familias y las aulas, con el uso entremezclado de observaciones etnográficas, estrategias de entrevista abierta, historias personales y estudios de casos que, cuando se combinan analíticamente, pueden dar una imagen de las complejas funciones de las familias en sus contextos socio-históricos.
El trabajo de investigación consiste en talleres para los profesores sobre la realización de investigación cualitativa (por ej. métodos de observación, entrevistas, notas de campo escritas, y gestión y análisis de datos). Después de estos talleres, profesores y antropólogos educativos van juntos a las casas de los alum-nos de los primeros a realizar análisis etnográficos de la dinámica de la familia. Su objetivo es comprender los fondos de conocimientos que existen en la comunidad, y cómo los miembros de las familias desarrollan redes sociales para utilizar estos conocimientos. Según MOLL y sus colegas (1992), se trata de "cuerpos de conocimientos y destrezas acumulados históricamente y desarrollados culturalmente, esenciales para el funcionamiento y el bienestar de la familia y las personas" (pág. 33).
En la comunidad mexicoamericana estudiada por MOLL y los profesores, los fondos de conocimientos incluyen temas como la agricultura, la carpintería, la construcción, las hierbas medicinales, el cuidado de los hijos, la asistencia a partos y la cocina. Con la documentación de los fondos de conocimientos de la comunidad, los profesores e investigadores académicos se reúnen en grupos de estudio fuera de la jornada escolar para hablar de esos fondos en relación con las prácticas en el aula, y averiguar cómo aprovecharlos en la enseñanza que en ella se imparte: cómo desarrollar unas prácticas de aula etnográficamente informadas. MOLL y sus colegas, incluidos los profesores coinvestigadores, han presentado varios estudios de casos sobre cómo los profesores desarrollan en el aula unas prácticas que utilizan los conocimientos adquiridos en la comunidad. Entre estos estudios de casos están pedir a los alumnos que escriban sobre temas relacionados con la forma de ganarse la vida en la comunidad (por ejem¬plo, en la construcción), desarrollar estudios temáticos basados en actividades de la comunidad (por ejemplo, la elaboración de dulces), y servirse de los padres para que compartan su experiencia en situaciones de enseñanza (MOLL, 1992; MOLL Y cols., 1992; MOLL Y GREENBERG, 1990).
En este proyecto de investigación, para usar el lenguaje utilizado por MOLL, hay un intercambio de fondos de conocimientos entre los investigadores académicos y los profesores. Los primeros proporcionan a los segundos conocimientos sobre métodos de investigación, incluida la ayuda en el análisis e interpretación de datos, y los segundos proporcionan a los primeros la experiencia sobre el contexto, el currículum y la enseñanza de la escuela. El acceso a la información lo facilita el hecho de que los profesores gozan de un estatus especial en esta comunidad, y en algunos casos sólo ellos tienen conocimientos de español, que es la lengua de muchos de los padres.
Aquí, como en el proyecto de la ECG de las matemáticas, profesores e investigadores de la universidad se unen como colegas en una relación de auténtica reciprocidad. No existe una igualdad absoluta, pues profesores e investigadores aportan fondos de conocimientos distintos a su trabajo en colaboración, pero sí existe una paridad en las relaciones; cada parte reconoce y respeta la aportación de la otra. En ambos casos, los conocimientos del profesor y los del académico documentan el proceso de reforma de la escuela. Y lo más importante es que los dos proyectos han podido documentar un tipo de aprendizaje entre los alumnos que muchos consideran que no es posible en los hijos de los pobres.
La investigación colaborativa
No todos los proyectos de investigación colaborativa en la que participan profesores universitarios y no universitarios incorporan ese genuino respeto mutuo por los profesores que está presente en los dos proyectos anteriores. La razón suele estar en la incapacidad de las personas de romper los viejos patrones jerárquicos, y a veces en las circunstancias en que se realiza la investigación colaborativa (FELDMAN, 1993; MEYER-REIMER Y BRUCE, 1994; OAKES y cols., 1986). Algunos llamados proyectos de investigación colaborativa siguen situando a los profesores en una posición de ciudadanos de segunda clase (en un sistema de castas) que participan siguiendo las directrices que imponen sobre todo unos supuestos "expertos" académicos. No cabe extrañarse de tal realidad, ya que la mayor parte de la experiencia que profesores e investigadores académicos han tenido de sus relaciones mutuas ha sido la de profesor y alumno. Los docentes de primaria y secundaria, condicionados a menudo por su experiencia de una relativa impotencia tanto en la estructura jerárquica del proceso escolar como en su condición de alumnos universitarios, a menudo difieren de los académicos, a veces incluso en materias en las que los profesores podrían tener mayor experiencia (MEYER-REIMER y BRUCE, 1994). No es fácil abandonar los viejos patrones (GITLlN y cols., 1992). Tampoco es de extrañar, dadas las auténticas presiones a que se ven sometidos los académicos (pero no los profesores) no sólo a publicar, sino a ocupar siempre espacios nuevos, para distinguirse así de sus colegas (LADWIG y GORE, 1994). Este aspecto del contexto laboral de los investigadores universitarios estimula el espíritu emprendedor académico y el silenciamiento de los profesores no universitarios, incluso en proyectos conjuntos supuestamente colaborativos. Creo que debemos analizar detenidamente el carácter y la calidad específicos de las colaboraciones en investigación, para determinar si realmente existe algún cambio del patrón habitual de dominio de los académicos. La investigación colaborativa es una forma importante de traspasar la línea divisoria entre profesores universitarios y no universitarios algo, sin embargo, que no se puede hacer con cualquier tipo de investigación colaborativa.
La investigación del profesor y los profesores universitarios
Para los profesores universitarios, la otra cara de salvar la distancia entre la investigación del profesor y la del académico es tratar con seriedad los productos de la indagación iniciada por el profesor, como conocimientos educativos que la academia recoge. Susan LYTLE y Marilyn COCHRAN-SMITH, de la Universidad de Pensilvania, defendían hace poco la necesidad de una epistemología diferente en la investigación educativa, que considere la indagación que realizan los pro-fesores como una forma distintiva e importante de adquirir conocimientos sobre la enseñanza (COCHRAM-SMITH y LYTLE, 1993). Dicen que los profesores están en una posición privilegiada para ofrecer una auténtica perspectiva desde dentro, o émica, sobre la enseñanza, una posición que no está al alcance de los demás. Queramos reconocerlo o no, existe una enorme cantidad de investigaciones que los profesores han realizado sobre sus propias prácticas en todo el mundo durante la última década. Estos estudios, aunque a menudo cuentan con el apoyo facilitador de los investigadores de la universidad, no son estudios conjuntos con investigadores académicos; son investigaciones de otro género.
En marzo de 1994, asistí en Wisconsin a unas jornadas que organizaba el Departamento de Educación de Estados Unidos. Era un encuentro de personas que participan activamente en la coordinación de grupos dentro del movimiento de investigación del profesor de Estados Unidos. De los más o menos ochenta participantes, sólo trece procedían de la universidad. Salí de aquellas jornadas realmente asombrado de la mucha actividad de investigación del profesor en todo Estados Unidos. La mayor parte de estas investigaciones no se llegan a publicar fuera del ámbito local, y se realizan con poca o nula participación de la universidad. Acaban de aparecer varias publicaciones nacionales nuevas sobre la investigación del profesor, y el Departamento de Educación de Estados Unidos, así como varias importantes fundaciones nacionales, hacen planes de inversión sustancial en la indagación del profesor. Cuando hablo del mundo de la investigación del profesor, hablo de una comunidad muy fuerte y en rápido crecimiento cuyos principales actores son los profesores.
Hace varios años, en un encuentro de la American Educational Research Association celebrado en Boston, Jennifer GORE presentó una ponencia que habíamos escrito conjuntamente sobre la facilitación de la investigación-acción por parte de futuros profesores del programa de formación del profesor de prima¬ria de Wisconsin (GORE y ZEICHNER, 1991). Durante la sesión, Bridget SOMEKH coor-dinadora de la Collaborative Action Research Network, CARN, del Reino Unido, preguntó sobre el grado en que hacíamos uso de los conocimientos que nuestros estudiantes de profesor producían cada semestre. Aunque utilizábamos a menudo los estudios de investigación-acción de nuestros alumnos como ejemplos de investigación por parte de futuros profesores, habíamos hecho muy poco por emplear los conocimientos que estos estudios generaban.
La conciencia que tenía de esta contradicción me molestaba mucho. Empecé a plantear más preguntas sobre el grado en que mis otros cursos (en cuya mayoría mis alumnos participaban en la investigación-acción) incorporaban las voces y perspectivas de los profesores de primaria y secundaria. En mi análisis, descubrí que, pese a que las lecturas recomendadas de mis cursos estaban orientadas en su mayor parte a la investigación y la práctica reflexiva del profesor, y cuestiona-ban la hegemonía de los investigadores académicos sobre la producción de los conocimientos educativos, las voces que se oían en esas lecturas eran principal-mente de académicos, no de profesores no universitarios. Pese a mi compromiso expreso con la investigación del profesor, mi práctica real socavaba el mensaje que intentaba transmitir a mis alumnos. ¿Aprendían éstos realmente el papel de los profesores como productores de conocimientos si nunca se les asignaba la lectura de lo que esos profesores escribían?
Desde que me percaté de este mermado compromiso con la investigación--acción por parte de los profesores, he estado trabajando con todo mi empeño por averiguar cómo hacer de los conocimientos de los profesores una parte de mayor peso tanto de mi enseñanza en los cursos para universitarios como en mi trabajo en la formación del profesor. Este empeño ha supuesto intentar alcanzar un mayor equilibrio en las lecturas recomendadas en mis cursos entre las voces de los profesores universitarios y las de los no universitarios, y tratar de organizar y hacer más accesibles la gran cantidad de estudios de investigación-acción que en los últimos diez años han realizado profesores de la Madison Area Action Research Network (Red de Investigación-acción del Área de Madison). Uno de objetivos de esta red es la elaboración, a cargo de Robin Marion, estudiante de la Universidad de Wisconsin, de una serie de informes de investigación y una ba¬se de datos local de investigaciones, para que los interesados puedan pedir copias de determinados trabajos o de estudios sobre temas concretos, grabaciones en vídeo de profesores que hablan sobre su investigación, datos para un programa de televisión por cable sobre la investigación-acción (en el que semanalmente aparece una profesora que habla de sus investigaciones); otro objetivo es alentar los esfuerzos de los docentes interesados por publicar su trabajo en una de las nuevas revistas de investigación del profesor.
En nuestro programa de formación del profesorado hemos procurado utilizar en nuestro currículum más publicaciones de profesores de primaria y secundaria. Por ejemplo, en la parte de enseñanza por parte del alumno en la que yo trabajo, pedimos a menudo a los estudiantes que lean textos de un grupo de profesores de Milwaukee, Wisconsin. A través de una publicación trimestral, Rethinking Schools, y varias publicaciones temáticas específicas (por ej. BIGELOW y cols., 1991, 1994), este grupo de profesores ha planteado unas perspectivas críticas sobre muchas prácticas escolares -como el agrupamiento por capacidad, las pruebas estandarizadas, los materiales curriculares monoculturales, la simplificación de la instrucción y los contenidos para los alumnos de color pobres-, y se han incorporado las voces de profesores, alumnos y padres de muy distinta procedencia cultural y económica. También hemos iniciado una serie de con-ferencias a cargo de profesores de primaria y secundaria, que vienen a la universidad varias veces a lo largo del semestre a hablar a los futuros profesores y al resto de la comunidad universitaria. La primera conferencia sobre los retos que plantea enseñar en centros urbanos tuvo lugar en febrero de 1994, a cargo de Rita Tenorio, profesora de preescolar de Milwaukee y una de las editoras de Rethinking Schools.
Otro proyecto interesante de este mismo tipo es el intento de Fred Erickson, de la Universidad de Pensilvania, y un grupo de profesores no universitarios de Filadelfia de elaborar archivos del trabajo de los profesores de centros urbanos mediante las nuevas técnicas informáticas. Estos archivos incluyen materiales como vídeos de sesiones de enseñanza, entrevistas a profesores, alumnos y padres, extractos de diarios de profesores, y muestras de trabajos de los alumnos. Todos estos materiales están pensados para generar conversaciones sobre cómo y por qué los profesores hacen lo que hacen, y profundizar en el tema. A este grupo de investigadores le interesa en especial documentar las prácticas docentes que muchos creen que no son posibles en centros urbanos como los de Filadelfia. Este proyecto va mucho más allá de mis modestos intentos de desarrollar un mejor acceso a productos escritos de la investigación del profe¬sor y entrevistas breves en vídeo, y tiene mucho mayor potencial de traer los conocimientos del profesor a los programas de formación del profesorado para debatirlos y analizarlos.
Estos intentos de utilizar en la universidad los productos de la investigación del profesor no se deben interpretar como una exaltación acrítica de sus cono-cimientos. Tal encomio acrítico de los conocimientos producidos mediante la investigación del profesor es condescendiente con ellos, y de poco respeto a la genuina aportación que pueden hacer tanto a la mejora de su propia práctica individual como al bien social en general. Del mismo modo que la investigación académica puede fomentar en la escuela y la sociedad prácticas antidemocrá¬ticas y en algunos casos moralmente reprensibles, también la investigación del profesor puede fortalecer y legitimar prácticas que son dañinas para los alumnos. Por ejemplo, el reciente libro The Belf Curve, que defiende la tesis, disfrazada de científica, de que los pobres de Estados Unidos lo son porque son estúpidos, y que los afroamericanos son genéticamente inferiores a los blancos (HERRNSTEIN y MURRAY, 1994), es un ejemplo de lo perversa y moralmente corrupta que puede llegar a ser la investigación académica.
Hay buena y mala investigación del profesor, de la misma forma que hay investigación académica buena y mala. Por ejemplo, "en el peor de los casos, la investigación del profesor se puede reducir a una documentación acrítica de las preferencias de un determinado profesor -una recogida selectiva de pruebas que avalen un fin preconcebido-" (BISSEX, 1987, pág. 16).
En estos momentos, entre los profesores investigadores de primaria y secundaria de Estados Unidos se está trabajando mucho en intentar determinar unos criterios que se puedan emplear en la financiación y publicación de las investi-gaciones de los profesores. Debido a que la indagación del profesor a menu¬do es muy diferente de la académica, estos criterios no serían necesariamente los mismos que los que se utilizan en el ámbito académico. Cuando selecciono investigaciones del profesor para mi programa de formación del profesorado me fijo, además de en la calidad del propio trabajo (por ejemplo, en si está expuesto con claridad, si realmente se ocupa de un tema concreto, si aporta pruebas que demuestren las conclusiones, etc.), en los conocimientos del profesor que expresan determinados puntos de vista.
El objetivo general de mi programa de educación del profesor es formar a los docentes para que sean profesionales serios y reflexivos, comprometidos a educar a todos los alumnos a un mismo nivel elevado. Queremos que nuestros estudiantes participen en la deliberación acerca de perspectivas diferentes sobre una amplia variedad de temas educativos relativos a su propia práctica (véase LISTON y ZEICHNER, 1991). Algunos de los estudios de investigación del profesor que leemos en mi seminario sobre investigación-acción, en el que analizamos las dimensiones epistemológicas de la investigación del profesor, han suscitado temas importantes relacionados con la enseñanza sobre el SIDA y temas de sexualidad en el aula, el tratamiento del sexismo en clase, la enseñanza a alumnos de minorías lingüísticas, la multiculturalización del currículum, etc. Sigo seleccionando lecturas y experiencias de aprendizaje que expongan a mis alumnos a diversas visiones de los temas (incluidas visiones y temas que a menudo se excluyen en los programas de formación de profesores), pero he ampliado la base de la que saco estas lecturas para incluir en ella las indagaciones iniciadas por el profesor. (Dicho sea de paso, "indagaciones iniciadas por el profesor" es la expresión utilizada hoy en algunas partes de Estados Unidos para referirse a la investigación-acción, por la oposición de los profesores a esta última expresión).
Conclusión
En primer lugar, mis argumentos en favor de una mayor interacción entre las voces del profesor no universitario y del universitario en la realización de inve-tigación-acción, de un papel de mayor peso para los profesores de primaria y secundaria en la toma de decisiones educativas y de un nivel ético superior entre los investigadores de la universidad, no reflejan una idea puramente instrumental de la finalidad de la investigación educativa (es decir, que toda investigación se ha de poder aplicar de inmediato a la práctica escolar). Es ésta una visión manifiestamente estrecha de la investigación educativa, abocada a sofocar el pensa-miento creativo y a limitar nuestra visión. La erudición ocupa en la educación un lugar que las exigencias de utilidad pública no pueden limitar.
Segundo, mis argumentos no representan un apoyo a las políticas de racio-nalismo económico que recientemente han implementado los gobiernos de Aus-tralia y otros países (BARLETT y cols., 1992; GILROY, 1992). Tales políticas han minado el importante papel de los colleges y las universidades en la formación del profesorado y la investigación educativa.
En tercer lugar, mis tesis no significan que reniegue de mi creencia en la necesidad de que los investigadores educativos reconozcan la naturaleza partidista de toda investigación (LINDBLOOM y COHEN, 1979), y de que usen sus investigaciones para propiciar la consecución de los objetivos de la educación en una sociedad democrática, que son fomentar el acceso a una vida digna y gratificante para todos los alumnos.
En un reciente libro titulado Power and Method: Political Activism in Educatio-nal Research, Andrew GITlIN sostiene: Hay que reconceptualizar todo el empeño de la investigación educativa. tan¬to cualitativa como cuantitativa, para que pueda actuar con más fuerza sobre algunos de los problemas más persistentes e importantes de nuestras escuelas, en concreto las cuestiones de raza, clase y género (Pág. 2.)
Coincido con este objetivo y rechazo la idea de investigación educativa neu¬tra e imparcial -aunque digamos que somos neutrales, otros utilizarán nuestras investigaciones de forma partidista-pero no creo que tal objetivo se pueda alcanzar tan sólo con que los académicos hablemos entre nosotros en las con¬ferencias. Uno sólo de los dieciséis autores del libro de GITIN es profesor no universitario, y el lenguaje utilizado en el libro no es propicio para el diálogo entre las comunidades lingüísticas. En este capítulo, he defendido la necesidad de cruzar de tres formas las fronteras que separan los mundos de los profesores no univer-sitarios y de los investigadores académicos: a) con la incorporación de los pro-fesores no universitarios a los debates abiertos sobre el sentido y la importancia de la investigación que nosotros realizamos; b) con una auténtica colaboración con los profesores en las investigaciones en que se rompan los viejos patrones del dominio de los académicos; y c) con el apoyo a la indagación iniciada por el profesor o la investigación-acción por parte del profesor, recogiendo con seriedad los conocimientos que se producen mediante este trabajo.
Es fundamental cambiar las disposiciones institucionales que rigen la carrera profesional de los investigadores académicos para que propicien los cambios mencionados. Debemos encontrar formas, como algunos intentan hacer hoy (LAWSON, 1990), de recompensar a los investigadores universitarios por el tiempo que dedican junto con los profesores a desarrollar un lenguaje común y unos sig-nificados compartidos sobre la investigación (DUFFY, 1994), y de fomentar el tipo de auténticas colaboraciones que he intentado ilustrar con mis ejemplos.
Mientras no se produzcan estos cambios estructurales, los académicos necesitarán mucho coraje para actuar de estas formas. También lo necesitarán para empezar a integrar abiertamente a su enseñanza, incluidos los programas de formación del profesorado, los productos de las investigaciones iniciadas por el profesor. En muchas universidades de investigación, cuanto más se asocia a uno con los profesores y los centros no universitarios, menor es su estatus; y cuanto menor es su estatus, menos son los recursos de que dispone para su propia investigación y práctica. Se trata de un problema que se repite entre los educadores del profesorado de muchos países. La idea de tratar seriamente los co-nocimientos que los profesores adquieren gracias a sus investigaciones como conocimientos educativos que hay que analizar y debatir, es una idea que molesta a muchos, y en las universidades se producen consecuencias reales que se asocian con la dedicación de bastante tiempo a los profesores en las condiciones que he apuntado.
En la actualidad, los profesores no universitarios y los universitarios están mutuamente aislados y, en algunos países, unos y otros llevan tiempo sometidos a políticas reaccionarias del gobierno que socavan los objetivos de igualdad y justicia social, e ignoran la discusión, el debate y cualquier tipo de prueba que derive de la investigación (GIPPS, 1993). Dadas estas condiciones, debemos tener la valentía de asumir riesgos y establecer nuevas alianzas con los profesores. Si no empezamos ya a realizar el tipo de cambios que he señalado (por ejemplo, empezar a establecer diálogos sobre nuestra investigación con los profesores, formar auténticas colaboraciones de investigación con ellos, tratar los conocimientos de los profesores con mayor seriedad y respeto, etc.), profesores y legisladores seguirán ignorando la investigación educativa académica. Creo que quienes estamos en la universidad tenemos una importante aportación que hacer a la producción de conocimientos educativos que informen sobre los esfuerzos de reforma de la escuela y el desarrollo profesional de los docentes, pero únicamente la podremos hacer si reivindicamos y desarrollamos el interés que compartimos con ellos. Confío en que empecemos a enmendar nuestras maneras e instituciones antes de que sea demasiado tarde.
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